篇一：小学教育萌芽的表现形态是什么意思
中学教师资格考试-教育学-教育的认识
教育是培养人的一种社会活动，是人类传承社会文化、传递生产经验和社会生
活经验的基本途径。在现代社会中，教育已成为我们生活的一个不可分离的重要组
成部分。本节主要从什么是教育、教育的基本构成要素、学校教育的演进等三个方
面帮助学习者认识教育。
一、教育的概念
在西方，“教育”
一词源于拉丁文educare，词首“e”有“出”的意思，词根则
有“引导”的意思，因此，“教育”
一词有“引出”之意，意思是把人所固有的、潜
藏于人身上的东西，自内而外引发出来，转变为现实的发展状态。
我国教育学界一般认为，“教育”
一词最早见于《孟子?尽心上》中的“得天下
英才而教育之，三乐也”。但是，我国古代汉语中多为单字词，大都只用一个“教”
字表达今天的“教育”
一词，很少将“教”与“育”连用。“教育”
一词虽在一些古
代文献中时有出现，但实际并不常用，直到1906年学部奏请颁布“教育宗旨”，以
及民国之后改“学部”为“教育部”，“教育”
一词才作为常用词沿用至今，并成为
我国教育学中的一个基本概念。
教育作为人类特有的社会现象，能促进个体多层次的发展，它既是使人的本质
外化的过程，也是将一定社会的本质内化于个体的过程。
从广义上说，凡是能增进人的知识和技能、影响人的思想观念的活动，都具有
教育作用。可以说，教育广泛地存在于人类社会的生产与生活中，与人类社会发展共始终，通过各种形式的活动，如文化习俗、宗教、政治、经济、军事等对人产生
影响。概括而言，广义的教育主要由家庭教育、学校教育、社会教育构成。
狭义的教育，是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教
育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工
作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。学校教育包
含于广义教育之中，鲜明的目的性、计划性、组织性是学校教育区别于其他教育形
式的根本特征，也是学校教育这一活动形式存在的重要价值所在。
二、教育的要素
教育的要素是指构成教育活动所必不可少的最基本的因素，但是，它不包含教
育活动中所涉及的所有因素。在敎育理论与实践中，人们一般认为教育活动总是在
教育者与学习者之间展开的，任何单方面的活动都不能称之为教育。分析和探讨教
育的构成要素，有助于我们更清晰地认识教育现象，更好地把握教育这一活动。
(一）教育者
教育者是构成教育活动的一个基本要素。离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在学校教育及其过程，学校教育的过程就是教育者的一种有目的的活动。
换言之，学习者
发生变化的基本过程是通过教育者的有目的的活动而实现的。现
代学校的教育者具有以下特征：
1.主体性
教育者是教育活动的设计者和具体实施者，他把学习者作为对象，把教育的影
响作为手段，以其自身的活动来引起学习者身心的发展和变化，并促使学习者发生
合乎自己目的的变化。
2.目的性
教育者所从事的是以教育为目的的活动，而且这一活动直接指向学习者的身心。
人的其他活动也会对人的身心产生作用和影响，具有教育上的意义，但不以教育作
为其主要的、根本的目的。
3.社会性
现代学校的教育者是社会要求的体现者，其对学习者所施加的影响，无论在性
质方面还是在内容方面都要集中地反映一定社会的发展要求，并以促使学习者获得
符合这种要求的发展为根本追求。
因此，教育者是接受社会的正式委托，以社会要求体现者的身份参与教育过程，通过有目的、有计划、有组织的教育活动来影响学习者。
(二）学习者
学习者是教育活动中承担学习责任，并以自身的发展需求参与教育过程的人。
作为教育实践活动的对象，学习者在教育过程中具有以下特征：第一，不同的人有
不同的学习目的，即使两个人在学习目的的表述方面相同，也未必有着同样的理解
和同样的理由；第二，不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学
习兴趣、能力或风格；第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，因
此，进行有效学习所需要的帮助也不同；第四，不同的学习者对于自身学习行为的反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。①
因此，在教育过程中，学习者从形式来看是教育影响的受体，但就其本质而言，却是学习活动的认识和发展主体，有不同的发展需求和发展特点，直接影响着教育
过程和结果。
(三）教育影响
教育影响是连接教育者和学习者的中介，是教育活动运行所依赖的一切事物的总和，是构成教育活动必不可少的要素之一。具体而言，主要包括以下几个方面：
1.教育目的。指教育活动预期要达到的目的。
2.教育内容。指依据教育目的或目标而选择出来的知识、经验等。在学校教育
中，教育内容主要体现在教科书上。
3.教育方法。指教育者为达成目的，使学习者掌握教学内容而采用的方法，如
讲授法。
4.教育手段。指教育活动所运用的物质手段，如实验器材、电化教育器材、口
耳相传等。
5.教育组织形式。指教育活动的形态，例如，正规化教育形态、非正规化教育
形态。
6.教育环境。主要指教育的物质环境，如场地、设备等。②
教育者、学习者、教育影响作为教育活动的基本要素，在教育活动中占有不同
的位置，任何一个要素的变化或不同的组合，都必然导致教育活动系统的改变。因
此，各教育要素既相互独立，又相互制约，形成了一个有机的整体，共同构成一个
完整的教育活动系统。
三、学校教育的演进
学校教育是由专职人员和专门机构所承担的，在一定环境中有目的、有计划、有组织地以影响学习者的身心发展为目标的社会活动。但是，人类的教育并不是一
开始就具有如此形式化和结构化的形态，而是当社会生产力发展到一定水平，人类
社会的经验积累到了一定程度，才开始有了形成教育实体的需求。历史上的教育形
式经历了从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。
(一）学校教育的萌芽
一般认为，奴隶社会是教育作为独立的社会活动的形成时期。在此之前，由于
未开化社会的生活技术是极其简单的，通常可以通过日常的模仿来获得，因此教育
是以不定型的形式而存在，渗透于生产与生活中。
据史学研究，在原始部落中，“群”在社会生活中具有特殊的地位，它常常是以
不同的年龄来划分的，每个年龄群都有自己特殊的标志，儿童和青少年只有经过了
一定仪式之后，才可以从一种年龄群转人另一种年龄群。在原始社会的母权制时期
末出现的“青年之家”，就是为转入“猎人群”的少年、儿童而设置的“成年仪式
(奉献仪式)”的准备，目的是要使新生一代掌握社会上已有的物质财富和精神财富，做好参加社会生活的准备。“青年之家”是原始社会全体成员的儿童都在里面接受教
育的一种原始社会制度的特殊机构①，有学者认为，“青年之家”有可能是最早的儿
童公共教育机构，是学校的萌芽。
(二）前制度化教育
前制度化教育是人类教育史上一个重要的发展阶段。一般认为，在奴隶社会初
期出现了定型的教育组织形式即实体化教育——学校是其重要的标志。奴隶社会初
期，生产力的发展使一部分人有可能摆脱直接的物质生产体力劳动，专门从事精神
活动或智力活动，社会由此而出现了体力劳动和脑力劳动的分工。于是，教育活动
开始从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一种单独的专门事业。具体而言：
①生产力的发展和剩余产品的出现为学校的产生提供了可能的前提条件；②社会
知识经验的不断积累和丰富为学校的产生提供了必要的教育内容；③文字的形成为
学校的产生提供了必要的教育媒介。
定型的教育组织形式包括古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会
教育机构。据目前可查证的史料记载，最早的学校出现在约公元前2500年左右的古
埃及；欧洲最早出现的学校约在公元前8—前7世纪古希腊的雅典；在我国的史料
记载中，夏朝就有学校，但这一点尚未完全确证，公元前1700年左右的殷有学校已
从甲骨文的研究中找到证明。?学校的产生，意味着教育活动的专门化，教育形态趋
于定型。学校具有以下特点：①教育主体的确定；②教育对象的相对稳定；③形
成系列的文化传播活动；④有相对稳定的活动场所和设施等；⑤是由以上种种因
素结合在一起而形成的独立的社会活动形态。实体化教育为制度化的教育提供了必
不可少的发展基础，并对教育的发展产生了难以估量的影响。
(三）制度化教育
所谓的制度化教育主要指的是正规教育，即具有层次结构、按年龄分级的教育
制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适合于
全日制职业技术训练的众多的专业课程和机构，以及系统的各级各类学校。随着学
历社会的出现，制度化教育越来越成为影响社会发展的重要因素。
学校组织的发展与完善是一个渐进的过程。教育的制度化过程就是教育实体从
简单到复杂、从游离状态到形成系统的过程，它与社会的发展紧紧相连。近代学校
系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。17世纪欧洲出现了文科中学，重视古典的人文主义教育，具有制度化教育的雏形。到了
18世纪，欧洲又出现了实科中学，并产生了平民化教育，职业教育也成型了。学校教育类型上的这种分化，意味着学
校教育日渐走向成熟。19世纪下半期，严格意义上的学校系统在西方基本形成。
学校系统的形成，意味着制度化教育的形成。学校作为一个组织严密的教育机
构，一般应具备如下条件：①严格的入学规定，这些规定包括对年龄方面的以及入
学方面的要求；②修业年限的规定，不同级别、不同层次学校对学习年限有不同的要求；③分年级教学，依照不同的年龄、不同的学业水平区分不同的年级；④有
明确的课程要求，依照学校教育的目的，对学习内容提出一定的要求；⑤有严密的管理制度，特别是严格的组织纪律方面的规定；⑥有较为固定的专职教学人员；
⑦有较为固定的教学场所。①
我国近代制度化教育的兴起，主要受西方学校系统的影响，完备的学制系统产
生于1902年的《钦定学堂章程》（又称壬寅学制）以及1903年的《奏定学堂章程》
(又称癸卯学制）。
四、非制度化教育思潮
非制度化教育思潮是20世纪60年代产生于美国的一种较为激进的教育理论流
派，受现代批判主义的影响，是西方反理性、反现存体制、反文化运动在教育领域
的表达。伊里奇（IvanlUich，1926—2002)所主张的非学校化观念就是非制度化教
育思潮的代表之一。他把批判的矛头直接指向学校教育，细数制度化教育的弊端，认为制度本身就是“恶”的，而我们在制度安排下的学习也就充满着歪曲、被动和
钳制的情形。在学校这种结构体制下，学生必须学着服从权威——教师或校规等，学习那些被预选好的、被过滤的信息，学生的主体自由由此被完全剥夺，所接受的是由“成套”讯息构成的强迫学习。②伊里奇将系统化学校教育所释放的负向功能归
咎于教育制度的弊端，乃至整个社会制度与社会文化的弊
病，从而倡导教育重构乃
至社会重构％主张用“学习网络”取代现行的制度化教育。这一思想对20世纪后
期的世界教育改革产生了重大的影响。
具有完备学校系统的制度化教育是人类教育的高级形态，它与制度化的社会形
态相伴生，是教育发展史上的一大进步，推动了人类文明的发展。但随着制度化教
育的不断扩张，其弊端也日渐明显。非制度化教育思潮正是针对制度化教育的弊端，从一个特殊的角度，向我们揭示了现代学校的教育负向功能，提出了构建学习化社
会的理想，认为“教育不应再限于学校的围墙之内”，每一个人应该在一个比较灵活
的范围内，比较自由地选择他的道路。如果他离开这个教育体系，也不至于被迫终
身放弃利用各种设施的权利。因此，相对于制度化教育而言，非制度化教育改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。
五、现代教育制度发展趋势
现代教育特别是“二战”后的学校教育是高度制度化的教育形态，随着社会生
产方式的变革以及政治民主化的不断推进，现代教育制度体系表现出以下发展趋势：
(一）加强学前教育，并重视其与小学教育的衔接
学前教育是指对从出生到6岁这一阶段的儿童的教育。学前教育在“二战”后
受到世界各国的广泛重视，并得到了迅速的发展。1995年有179个国家正式签署了
联合国大会通过的《儿童权利公约》和《儿童生存、保护和发展世界宣言》，并制定
了相关政策，把学前教育纳入国家教育系统。很多国家从政策和法律层面保障幼儿
教育，如法国实施了免费的幼儿教育；而我国则于2001年颁布了《幼儿园教育指导
纲要（试行）》，2006年颁布并实施《中小学幼儿园安全管理办法》，从教育内容、组织和实施等方面，指导和规范幼儿园工作，保障儿童的权利。同时，现代的学前
教育已经改变了传统单一的保育职能，强调保育与教育的结合，重视儿童的智力开
发，将学习与儿童生活联系起来，加强了与小学教育的衔接。
(二）普及义务教育，延长义务教育年限
义务教育是国家根据法律规定，对一定年龄范围内的所有儿童免费实施的学校
教育。义务教育具有强制性和普遍性两个基本特征，主张用国家的意志，通过法律
的渠道，实现全体适龄儿童接受学校教育的普及目标。自19世纪欧美国家开始实行
初等义务教育以来，义务教育得到了社会的广泛认同，受教育权已经成为国际公认
的权利。1990年召开的世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》指出：“必
须普及小学教育，确保所有儿童的基本学习需要都能得到满足。”今天，大多数国家
已经逐渐把义务教育年限延长到中学教育阶段，而世界上一百八十多个国家中，有
三分之二以上的国家实行了九年或九年以上的义务教育，有些发达国家甚至开始向
高等教育延伸。
(三）普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
“二战”前，世界各国普遍推行双轨教育制度。普通教育主要以基础科学知识为
主要教学内容，以升入髙一级学校为目标；职业教育则以从事某种职业或生产劳动
的知识和技能为主要教学内容，以就业为目标。两轨呈平行状态，既不相通，也不
相接，以满足不同阶层的教育需求。“二战”后，随着中等教育的不断普及，中等教
育结构发生了变化，原
本相互独立的两类教育，逐渐走向综合，演变为综合化的髙
中教育模式，即普通教育职业化，职业中学普通化，普通教育与职业教育朝着相互
渗透的方向发展。
(四）高等教育规模的扩展和类型的多样化
社会经济的飞速发展，在为高等教育的发展提供条件的同时，也对高级人才提出
了更大的需求，这使得髙等教育得到了前所未有的发展，并成为表征国家实力和总体
发展水平的标志之一。高等教育开始从传统的精英教育走向大众化教育。据联合国教
科文组织的统计，1985年一
1997年，发展中国家高等教育的毛入学率从6.5%上升到
10.3%,发达国家则从39.3%上升到61.1%。2006年，我国高等教育毛入学率已经达
到21%，实现了高等教育大众化的目标。联合国教科文组织曾预测，全球大学新生人
数到2020年将达1.2亿。?伴随着高等教育的扩展，高等教育的类型也日益走向多样化，打破了传统的以
学术性为标准的单一大学类型。在形式上，不同学制、不同办学形式的学校纷纷出
现；在内容上，基础性的、应用性的、工艺性的学校各显特色；在入学目的、考试
评价的方法上也多种多样。带有职业教育性质的高等学校，如短期大学、社区学院、技术学院等受到社会的广泛重视。
(五）学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
现代科学技术的发展，改变了人们的生存和生活空间，人的可持续发展需求日益
凸显。学校教育的不断扩展、入学机会的不断增加，极大地满足了大众的教育需求。
“终身教育”的理念逐渐被人们广泛接纳，并影响着制度化教育体系的变革与发展。以
获得文凭为受教育目的的功利性需求逐渐降低，通过教育补充知识、丰富人生的目的越来越强，社会教育的程度越来越高，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。
(六）加强国家间教育制度的互通性
交通、通讯技术的发展，使世界日益缩小，它在方便人们往来的同时，也使国
际文化的交流越来越频繁。教育具有很强的文化选择功能和融合功能，是实现文化
传承的重要渠道。国际的教育交流，也从高等教育开始向中等教育延展，合作办学、不同国家院校间学分互换等跨国教育形式被越来越多的人认同和接纳，并拥有了极
大的发展空间。因此，在加强国际文化交流活动的过程中，加强国家间教育制度的互通性，如学制、学位、学分的认定等方面的互通性，势必有利于国际的文化交流，促进不同民族文化的相互学习、相互影响，既有利于世界文化的发展，又有助于民
族文化的繁荣。
篇二：小学教育萌芽的表现形态是什么意思
第一章
小学教育的产生与发展
小学写真：中国2005年小学教育的发展现状1到2005年，我国的小学教育取得了长足的发展，并出现了新的发展态势。全国实现“两基”（即基本普及义务教育和基本扫除青壮年文盲）的地区人口覆盖率进一步提高，达到95%以上。到2005年底，实现“两基”验收的县（市、区）总数达到2890个，比上年增加116个，12个省（直辖市）和新疆生产建设兵团按要求实现“两基”。
由于小学学龄人口逐年减少，小学校数、招生数和在校生数继续减少。2005年全国共有小学36.62万所，比上年减少2.8万所；招生1671.74万人，比上年减少75.27万人；在校生10864.07万人，比上年减少381.04万人；小学学龄儿童入学率达到99.15%，其中男女童入学率分别为99.16%和99.14%，男女入学率性别差为0.02个百分点。小学辍学率为0.45%，其中女童0.47%。小学毕业生升学率为98.42%，比上年提高0.32个百分点。
小学教职工和专任教师略有减少，专任教师学历合格率继续提高。全国小学教职工613.22万人，比上年减少3.92万人；其中专任教师559.25万人，比上年减少3.64万人。小学专任教师学历合格率98.62%，比上年提高0.31个百分点，小学生师比19.43:1，比上年的19.98:1有所降低。
普通中小学校办学条件进一步改善。全国普通中小学校舍建筑面积127488.93万平方米，比上年增加4204.81万平方米。小学体育运动场(馆)面积达标率53.04%、音乐器械配备达标率41.8%、美术器械配备达标率39.91%、数学自然实验仪器达标率52.29%。各项指标均比上年有所提高。
普及并且改善小学教育，已经成为世界各国教育改革发展的重要趋势，并与“终身教育”“学习社会化”和“社会学习化”一起，构成了当今“全民教育”运动的重要内容。追溯起来，小学的出现在人类历史上颇为久远。而普及小学教育，即使在一些发达国家，也是到了19世纪末才开始推行，在那些发展中国家，则是到二战之后，特别是到20世纪70年代以后，才开始提到议事日程。小学教育的发展，经历了一个艰难而曲折的演进历程，出现过多次转型。在这个意义上，当代小学教育实际上是
“古代”、“近代”和“现代”小学教育的延续与推进。通过历史进程及其典型特征考察表明，小学教育作为特定的文化现象，展现出从生活化到学校化、再到学习共同体的三种基本形态。
第一节
生活化的教育
人类原始的生活状态最初是浑然一体的。但在这种原始生活状态里，无疑蕴涵了现今人类包括教育等的各种文化因子。这既涉及教育的起源问题，也使我们意识到小学教育在发展的最初形态上是与生活化紧密关联的。
一、教育的起源
教育的起源是教育学和教育史研究中的一个重要课题，也是了解小学教育起源与发展必
教育部.2005年全国教育事业发展统计公报[DB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/info20464.htm,2006-5.
须要关注的基本命题。它涉及到两个问题：一是教育起源于人类活动演进的哪一个阶段，二是人类教育起源根植于何种基础。这两个问题其实是紧密联系一起的，人类教育起源所根植的基础就是教育起源的内在需要与推动力量，而教育起源的演进阶段则是这种内在需要与推动力量的外在表现。因此，二者实际是一个问题的两个方面，教育起源于什么阶段也就取决于它所根植的基础。
关于教育起源的动因问题，比较有代表性的观点主要有“生物学冲动说”、“心理模仿说”、“劳动决定论”和“生活需要说”。对教育起源动因的回答不同，关于教育起源于什么阶段阶段的论点自然也就有了差异。
1．生存竞争与生物学冲动说
法国哲学家、社会学家利托尔诺（Letourneau,C.）在《各人种的教育演化》中指出，教育并不仅仅是人类社会的专有活动，而且也是动物界中普遍存在的基本活动。动物界中为了在生存竞争中取胜，也存在着自觉的教育、指导和学习，人类教育起源的动因只不过是这种生存竞争的延续和在人类社会中的不断改进与演进。英国教育家沛西?能（Nunn,P.T.）也断言：“教育从它起源来说，是一个生物学的过程??我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要相应的种族生活天生的，而不是获得的表现形式；教育既无需周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”“生物的冲动是教育的主要动力。”这些生物的冲动是人类的天性，包括两个根深蒂固的趋势：“一个是模仿（imitation）的一般趋势。我们将称它为模仿趋势（mimesis），另一个是跟随某些特殊的活动路线的趋势——我们将称它为本能（instinct）。”5作为人类教育起源动因的本能是一种先天的决定趋势，是一种发动和控制行为的指导性影响。本能所发动的活动，可能遵循一种相对固定的形式，或者可能从开始几乎就是可塑性和可变异的，为展开活动的环境所塑造甚至改变。
2．心理模仿说
美国教育家孟禄（Monroe,P.）在其《教育史课本》（A
TextBookintheHistoryofEducation）一书中，从人类学和心理学的角度，对人类教育的起源和发生做了专门而详细的考察。他指出：无论是社会还是个体，其教育的发生都是来自“最非理性的”和“纯粹是无意识的”“模仿”，最多也不过是用“重复模仿”去“尝试成功”，在整个原始社会初期都是如此。而只有当“模仿的过程变成了有意识的过程时，教育才真正产生了。”6在孟禄看来，无意识的模仿是推动人类教育起源的最初动因。
3．劳动决定论
前苏联学者主张：“只有从恩格斯‘劳动创造人类本身’这个著名论断出发，才能了解教育的起源，教育也是在劳动过程中产生的。”7据此，教育劳动起源论者认为，人类社会活动，开始于“正在形成的人”为满足其生存繁衍的自然需要而进行的群体劳动，正是这种劳动将其改造成为“完全形成的人”，最终形成了人类社会。劳动实践，是人们认识的主要源泉，是人类知识的主要来源，是手脑等生理结构进一步完善并通过遗传途径传递给后代的必要条件。所以，劳动也就成为人类教育产生的原始动因。
4．社会生活需要推动说
社会生活需要推动说与劳动决定论有些相似。我国早期马克思主义教育理论家杨贤江在《新教育大纲》中说：“浅言之，教育的发生就只植根于当时当地的人民实际生活的需要；
23234参见吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.1.
参见巴拉诺夫,等,编.教育学[M].李子卓,等,译校.北京:人民教育出版社,1979.10.4沛西·能.教育原理[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1992.38.5沛西·能.教育原理[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1992.162.6夏之莲主编.外国教育发展史料选粹(上)[C].北京:北京师范大学出版社,1999.5.米定斯基.世界教育史[M].叶文雄译.上海:三联书店,1950.5.
它是帮助人营造社会生活的一种手段。所谓生活，一方面是衣食住的充分获得，另一方面是知识才能的自由发展；还有这种生活是集体的社会的，决不是孤立的个人；所以教育的定义应是社会所需要的劳动领域之一，是给与社会的劳动力以一种特殊的资格的。自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要。不过人生的需要，随时随地有不同；教育的资料与方法也跟着需要有变迁。这种变迁的根源就存在于社会的经济构造的转易。”以上每种观点，都还没有得到大家的一致认同，都仅仅是一种假设或猜测。不过它们都具有一定的合理成分，都从某种角度对人类教育的起源做出了某种程度的合理解释。事实上，“生物学冲动说”“心理模仿说”“劳动决定论”以及“生活需要说”，从根本上说并不是相互矛盾和对立的，它们分别说明了人类早期教育的种种可能状态。
二、原始生活化的教育
大家公认，在人类社会的早期存在着一种原始形态的教育。这种形态的教育，没有与人类的生活和生产实践相区分，也没有划分成不同的层次，因此，也就没有现代意义上的小学教育之说。但从性质上说，那时也有类似当前小学教育中的一些特定的儿童活动与生活。作为与小学教育具有同样性质的儿童早期的教育实践，是与整个氏族生活相融合的，也是与个体整个教育历程相融合的。生活化，成为这种教育形态的基本特征与表现。
人类早期的原始生活包括两个重要方面：一是满足生理需要的衣、食、住等外在的生产活动，二是为了威慑、抚慰、控制和躲避灵魂世界的敌人以满足精神需求的礼拜和原始宗教活动。与之相应，最初的人类教育就存在于这两个过程之中：一是为了满足生产生活实践需要的教育，使每个社会成员都学会如何制作必要的工具和按照明确规定的方式做好每件事情，从而取得所期望的结果；二是为了熟悉礼拜步骤和宗教仪式的教育，使每个社会成员都通过礼拜或宗教，尽力抚慰灵魂世界、培养伦理行为准则与善良勇敢之心。
这两个过程，都蕴涵着针对儿童的基本的技能训练和原始的理论教育。基本的技能训练，是为了使儿童适应生产劳动、日常生活、宗教活动等方面的实践要求，形成符合规范的实践行为技能。原始的理论教育，则通过与技能训练紧密结合在一起，力图使年轻人获得对自然界和社会生活的解释，对物质世界和非物质世界关系的说明，从而有效地应对环境的挑战。这两个方面实际涉及到三个层面的教育内容，亦即关于人与人、人与自然、人与神灵之间关系的知识与经验。在西方，主要以人与自然关系的知识与经验为主，在中国，则主要是以人与人之间关系的知识与经验为主。
然而对于早期的人类教育来说，无论是基本的技能训练或者是原始的理论教育，间接地作为生活基础的知识或者课程都没有组织起来，当然也就没有相应的学校制度。由于早期人类很少有个体意识，群体习惯与习俗所造就的群体幸福才是人们追求的目标，所以就教育组织形式来讲，精心设计和经营的教育结构是不需要的。作为基本社会机构的氏族或者家庭也就成为早期的教育场所。生活化的教育形式使得儿童的“教育过程从这里开始，而且教育过程最一般的各阶段的最终职责也必须寄托于此”9。人们获取生活必需品的过程以及宗教仪式、礼拜或巫术活动的过程也就是教育过程，在这一过程中，儿童是在家庭和族群各种活动的观察和参与中，习得基本的技能和必要的观念。生活化的教育，成为人类关于儿童与年轻人教育的最初形式。教育史表明，没有充分的证据显示那时出现了明确的教育层次的划分，因此，也就没有形成小学教育这一特定的教育阶段。但这不妨碍我们清晰地看到，现代意义上的小学教育中的某些活动与原始社会早期关于儿童的教育在形式上有着相似的地方，只是后者完全是与生活相融合的。这说明，小学教育注定是在原始的生活化的教育中萌芽而生，8杨贤江.杨贤江教育文集[C].北京:教育科学出版社,1982.413-414.
孟禄.教育史课本[A].夏之莲主编.外国教育发展史料选粹(上)[C].北京:北京师范大学出版社,1999.9.
当然这是一个漫长的历史孕育时期，要到人类历史上出现学校这一专门机构才开始得以催生。
第二节
学校化的小学教育
随着人类进化脚步的加快，社会生产能力的提升，社会生活经验的丰富以及文字的出现，经过精心设计的类似现代所称谓的学校的专门教育机构出现了，与此同时，小学教育或者类似性质的制度化的教育阶段开始出现并得到逐步的发展。学校化的小学教育也就意味着小学教育开始超越朦胧一统的原始生活化形态，开始成为人类有意识规划的、有制度保障的、由专门人员在学校这样的专门场所展开的特定形态和阶段。
一、教育的学校化
学校的产生，虽然是社会生产发展推动的结果，但是却与原始教育直接联系在一起。学校的产生，是教育走向专门化的标志，也是小学教育得以正式出现的契机。伴随着小学学校的建立和形成，小学教育登上了人类教育的历史舞台，并占据了重要的位置。
在原始社会的后期，随着人类自我意识的突显，理论教育开始逐渐超越技术和技能训练而成为教育的中心。关于灵魂的知识和现实生产生活实践的知识发生了分裂，满足心灵世界需要的知识得到强化和积累，并形成固定的规范，进而显示出专门化的特征。关于神秘世界、自然界、宗教教义、灵魂净化以及通过特殊仪式或典礼来沟通人类与神秘世界或者祖先的联系等的知识与经验，都呈现出专门化的趋势。随着专门化程度的加强，这些知识被一个专门的阶级或阶层所掌握。在大部分的氏族中，这个专门的垄断阶级成为教育的主体，他们或是巫师或是部落首领，他们需要将这些知识变成普通的真理体系，并在现实生活中进行具体应用。同时，现实社会生产力的提高和社会经济生活的发展，为部落提供了剩余产品，从而为这些教育者提供了物质生活的基础，使他们能有专门时间从事教育活动。于是特定的教育者产生了。专门教育者的出现，为专门化的学校教育提供了必要条件。
专门教育者的出现是以知识专门化为前提的。无论是与人们生产生活紧密联系在一起的知识，如生产工具的制作、武器的制作和作战技能的训练等知识，还是关于人类伦理道德行为规范和灵魂领域的知识，如部落制度的制定与执行、中国的孝道和礼乐、西方的教义等，对于普通大众而言，这些知识的传递和积累只需要明确“做什么”和“如何做”就可以了。但是对专业人员的训练则需要进一步追问“为什么要这样做”的问题。对于自然和礼仪意义的探究，以及对伦理行为规范和宗教教义做出进一步的解释，“引起了第一个真正的教育过程和第一批特殊的教育机构的产生。”10也就在这种解释之中，精心的探究引起了知识的发展和知识的分化。于是最早的宇宙论、哲学、数学、物理、生理、医学卫生等知识进一步发展起来。
当然，这些知识的发展和积累，需要借助于一定的工具和某种恒久的形式来完成。文字的发明恰恰满足了这种需要。文字作为一种有效的工具，它突破了时间与空间的限制，既便于知识的记录与积累，又便于知识的传递与传播。文字的产生，一方面使得人们有可能在经验积累的基础上精心编制出教义和文献，从而为正式的教育提供基础和手段；另一方面，文字的出现以及文献的编制，又进一步强化了知识的专门化趋势，既然需要教育者运用文字传递经验，当然也就需要进行专门的文字教学。因此，也就要求有掌握文字从事教育工作的专门人员和专门的施教场所。专门教育者的出现，知识与经验的丰富和分化，以及文字的产生
孟禄.教育史课本[A].夏之莲主编.外国教育发展史料选粹(上)[C].北京:北京师范大学出版社,1999.11.
导致了学校的萌芽和产生。
在我国，早期在五帝时代，“五帝名大学曰成均”（《礼记?文王世子》），“大司乐掌成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。”（《周礼?春官宗伯》）而“有虞氏养国老于上庠，养庶老于下庠”（《礼记?王制》）。在氏族公社，对年轻一代的教育任务通常由具有丰富经验的长者来承担，所以“庠”这种机构“兼有两个方面的重要活动，即养老与教育。”11成均、庠是古代中国早期学校的雏形。随后，夏商周“设庠、序、学、校以教之。庠者，养也，校者，教也，序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”（《孟子?腾文公上》）学校化的教育在此时基本成型。
在国外，最早是在距今约5000年左右的前希腊时期，书写以及由文字记载的社会制度的建立，产生了西方教育史一般所称的超越了生活化教育形态的新教育，即“人类历史上第一次出现了学校”。两河流域早期的苏美尔人，为了训练寺庙的书吏学习文字与符号，设立了专门教学的“泥板书舍（tablethouse）”，在此，教师称为“专家”，助手称为“大兄长”，学生成为“校子”。在尼罗河流域，古埃及设立了宫廷学校（courtschool）、寺庙学校（templeschool）、书吏学校（departmentschool）、文士学校（scribeschool）等，分别承担不同的教育职能，对不同的对象实施教育。在印度河流域，婆罗门建立了传授《吠陀经》的“古儒学校”。古希伯来在犹太会堂外建立房舍从事专门的教学工作，并发展为初级学校。斯巴达建立了国家教育训练机构，对所有公民进行教育。而雅典则出现了私立的文法学校、弦琴学校以及体操学校。经过希腊文明的孕育，形成了在学习计划和教学方法等方面都与现代学校相似的人们所公认成型的最初的欧洲学校。
从上可以看出，人类教育经历了学校化的过程。在这个过程中，出现了把儿童集中到类似现代学校的专门机构进行专门教育活动的阶段，比如，上面提到的校、序、庠都类似今天的小学，我们把这看作是小学教育的出现。小学教育的出现及其专门化，是与学校的产生紧密联系在一起的，出现了学校化的小学教育形态。对于学校化的小学教育而言，作为一种比较成熟的教育形态，又大致呈现出两个基本阶段：早期学校化小学教育和近代小学教育。
1312二、早期学校化的小学教育
这里，我们对早期学校化小学教育的发展及其特征做专题讨论。
（一）早期学校化小学教育的发展
学校正式出现之后，小学教育也就随之开始出现。在我国，从？夏商时代开始就有小学教育。根据宋代理学家、教育家朱熹推测，校、序、庠都是当时的小学。当时的小学与大学有别。“夏后氏设东序为大学，西序为小学。”（《古今图书集?学校部》）殷商甲骨文的出现为小学教育的进一步专门化和学校化提供了可能，“殷人设右学为大学，左学为小学，而作乐于瞽宗”（《礼记?明堂位》）。西周文化教育高度发达，小学教育也较夏商更为发达。“学在官府”的教育制度，使得小学教育分布在国学和乡学之中。国学设在王都，而乡学是设在王都郊外六乡行政区中的地方学校。在国学之中，“小学在公宫南之左”（《礼记?王制》），即小学设于王宫之东南。王宫守卫长官师氏和保氏兼任小学师长。国之小学以德行教育为先，兼礼仪、乐舞、射御、书计。在乡学之中，“古之教者，家有塾，党有庠，术有序。”（《礼记?学记》）因此乡学有四：乡校，州序、党庠和家塾。乡学之内容“以乡三物教万民而宾兴之。一曰六德，知、仁、圣、义、忠、和；二曰六行，孝、友、睦、姻、任、恤；三曰六艺，礼、111415孙培青主编.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.10.
博依德/金合著.西方教育史[M].任宝祥/吴元训主译.北京:人民教育出版社1985.1-2.
13吴式颖主编.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,1999.10.14孙培青主编.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.19.15清代毛奇龄认为，这里的“术”为“州”字之误.12乐、射、御、书、数。”（《周礼?地官司徒》）自春秋之后，“官学衰废”，而“私学兴起”，从而出现“文化下移”的“天子失官，学在四夷”（《左传?昭公十七年》）的局面。“官学衰废”与“私学兴起”，是在特定历史条件下，依靠自由办学、自由就学、自由讲学、自由竞争来发展教育事业以满足人们的教育需求。私学勃兴，以孔子的办学规模和影响最大，孔子的教育实践与教育思想奠定了中国小学教育整个“艺术化”阶段的基础。自此之后，虽然各朝各代都有自己的教育政策与制度，但是小学教育都分布在官学和私学两个系统之中。这两个系统的小学最终通过“举孝廉”“科举”等选士制度，特别是隋唐以来的科举制度而联系起来，直到20世纪初期科举制度被废除。
在国外，古埃及早在中王朝时期就建立起了三种典型的初等教育或初等学校，并在新王朝时期普遍开设。第一种是寺庙学校，由祭司执教，为执行宗教职责而训练学生熟练的书写技能；第二种是宫廷学校，为皇室子弟和少数权势人物的孩子提供学习书写、阅读、宫廷习俗和仪式的教育教学；第三种是书吏学校，由政府部门掌管，训练儿童将来从事国家行政管理工作的相关技能。“所有这些初等教育都是职业性质的。”当然它们也为进入一个更有组织、有计划的以寺庙为中心的高等教育做准备。那时候，农民子弟、奴隶子弟是与学校无缘的。希伯来儿童从一出生就要接受教育，背诵祈祷词、圣诗、格言、谚语、圣歌和神学著作的简单内容，了解宗教节日和本民族习俗习惯的意义。6—10岁的儿童要进入教堂小学，在老师的监护下学习律法规则、《旧约全书》和读写算的基本技能，为进入法律学校做准备。古罗马为满足人们识字和学习法律法典（特别是“十二铜表法”）而建立了初级学校。所有这些都是小学教育的最初形态。
直至中世纪，世俗的小学或初等教育被中断，教会教育取得了绝对的主导地位。修道院、主教学校和堂区学校都对低年龄儿童实行教育，让他们学习圣经与七艺，进行简单的读写算和最简单的世俗知识的教学。在世俗教育方面，占据主导地位的骑士教育的整个过程都是通过家庭教育来完成的。其基础阶段早期是由母亲来完成，内容涉及到宗教知识、道德教育和身体的维护与锻炼。七八岁之后进入礼文教育阶段，通过与贵族主人相处学习上流社会的礼节、行为规范以及最基本的文字。基础教育阶段之后，即14岁以后就进入侍从教育阶段，重点学习“骑士七技”，侍奉领主与贵妇。中世纪的这两种形式的基础教育一直持续到15世纪。
16（二）早期学校化小学教育的特点
小学教育的早期学校化阶段，无论是中国还是西方，在教育“目的”、“内容”、“方法”与“权利”
等方面都具有共同的特点。
1．在教育目的上，象征性的形式目的占据着主导地位，而功用性的实用目的不被重视。学生接受教育的主要目的不是为了获得实用知识，而是为了塑造和谐的身心，养成完美的品德和行为规范，成为社会的楷模。因此能不能接受教育和接受什么教育，也就成为区别社会地位的标志和象征。在孔子那里，基本的教育目的是为了培养能志道、宏道和行道的士与君子，教育就是为了宣传自己的政治主张和促进儿童品行的成长。在苏格拉底（Socrates，前469-前399）那里，教育是为了帮助学生寻找人类的善与勇敢的品质；对柏拉图（Plato，约前427-前347）来说，教育是为了追求永恒的理念。在中世纪，培养侍奉上帝的仆人，则是教育最为重大的目标。
2．在教育内容上，经过精心编排和组织的典籍以及宗教的经典成为主要的课程。在孔子那里，儿童需要学习的是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，内容涉及礼、乐、射、御、书、数，核心是文、行、忠、信。后来，随着大一统的专制帝国的形成，以及科举考试制度的确立，四书五经和二十四正史成为基本的教材，核心思想是灌输仁义礼智信。即便在初等教育的早期阶段所进行的启蒙识字教学，如《千字经》的教学也都以此为核心。在
16佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].吴元训,等,译.北京:华夏出版社,1987.21-22.
西方，则形成以“七艺”为核心的结构比较完美的课程，即以文法学、修辞学、辩证法(逻辑学)构成的“三艺”和以音乐、算术、几何学、天文学构成的“四艺”，外加体操。此时，无论是在中国或者在西方，学生所学习的经典不仅仅是作为学生的教材，而且负担起了整理、保留和传播古代人类文化的职责，并在此基础上形成了“艺”、“术”课程范式，包含着的教育目的是培养和谐发展的人。在古希腊雅典，教育家追求的不是“实用”，而是身心两方面的和谐发展，人文知识和自然知识的有机结合。这样，课程价值就在于实现人的身体与精神的和谐发展、实现人文知识与自然知识的整合和传播。不幸的是，中世纪的宗教学校却没有完全实现这种课程价值。在宗教学校中，体操被首先削弱，接着包含了自然科学知识的“四艺”也被忽视，而代表人文学科的“三艺”则被强调到极端化。同样地，在中国的艺术课程中，随着“艺”不断被强化，“术”就逐渐被“职业化”而逐渐被排斥在学校教育之外。
3．在教育方法上，格外重视识记和背诵，具有刻板性和专制性。对经典的识记和背诵成为主要的学习形式，因此死记硬背、机械模仿成为小学教育或初等教育最基本的方法。与机械记忆联系在一起的必然是专制的教育教学形式。教育过程是对儿童的管制、灌输，体罚成为一种重要的手段以便保证教师的威严与经典的至高无上地位。
4．在教育权利上，统治阶级大权在握，形成了严格的等级制度。在教育者方面，由于统治阶级的政治思想、伦理道德以及宗教的思想成为唯一的真理，使得教师并不是一个特定的专业人士，他们往往要么是国家官吏，要么是宗教神职人员兼任。在受教育者方面，也存在着鲜明的等级性。不同的社会阶级和社会阶层具有入读不同学校等不同的教育权利。贵族与平民、主人与仆人具有不可逾越的鸿沟。
总之，对于早期学校化的小学教育而言，教育目的的形式性，教育内容的“艺”、“术”性，教育方法的刻板性和专制性，以及教育权利的等级性是其基本特点。
三、近代小学教育的推进与发展
近代以来，小学教育得到了进一步的推进并持续发展，既展现为近代意义上学校化的基本进程，也不断分化、变革，出现新的性质和特点。
（一）近代西方小学教育的发展
随着13-15世纪文艺复兴运动的展开，以及欧洲资本主义的萌芽与迅速发展，随着人性对神性、科学理性对蒙昧主义、个性解放对封建专制、平等友爱对等级观念、现世生活对来世及天国幸福的胜利，教育发生了重大的变化。与之相应，小学教育也出现了革命性的变革。学校化的小学教育出现崭新的表现形态。
1.小学教育的基础性质在整个教育体系中被确定。小学教育，属于具有基础性的初等教育。小学教育的基础性通过两个方面表现出来：一是为接受更高级的中等教育和高等教育提供必要的智力与文化知识的支持。因此，在近代小学教育的发展过程中，逐步分化出联结大学与小学的中等教育。中等教育实际是从中世纪大学中孕育和分化出来的17，但是，中等教育的出现却为小学教育或初等教育性质进行了重新定位。中等教育是为大学做准备（文法中学），或者为进入社会从事各种社会生产劳动（实科中学）做准备。而小学则为儿童能有效接受中等教育提供必要的知识与能力的准备。这样，小学教育就开始被纳入整个教育体系中进行考虑和规划，而不仅仅是启蒙性质的宗教观念的普及与简单读写算知识的教学。小学教育基础性的第二方面的表现为，承接传统初等教育的职能，结合当时工业发展对劳动力的素质要求，为广大平民子弟儿童进入社会适应近代工业化生产提供必要的知识与技能的准备。如18世纪在英国出现而后流行于欧洲的星期日学校，教会的初等教育学校，以及依据教育家洛克（Locke,J.）主张而集中贫苦儿童或者流浪儿童以职业劳动为主的工业学校等。
1涂尔干.教育思想的演进[M].李康译.上海:上海人民出版社,2003.21.
2.小学教育公立化和法制化。近代小学教育的一个重要的特征就是举办权的公立化。随着资产阶级世俗国家政府的确立，小学教育的举办权也就从教会的手中逐渐转移到世俗政府手中。小学教育举办权的转移，蕴涵着国民公共教育制度和体系的确立，教育作为一项公共事业，教育制度作为一项公共制度，强化了国家对教育的干预。小学教育公立化成为近代小学教育发展的重要趋势，当然这种公立化是通过教育法制化来强力推进的。从16世纪开始，德国各公国就先后颁布关于国家办学和普及义务教育的法令，如1559年威丁褒法令决定国家在每个村庄设立初等学校，强制家长送子女入学；魏玛公国1619年法令要求开列6-12岁男女儿童名单以保证适龄儿童入学；普鲁士国王威廉一世1713年接连颁布教育法令详细规定了政府设立学校、强迫义务教育、学校课程、办学经费等方面的具体要求和步骤；威廉二世1763年颁布《普通学校规章》规定了义务教育的年龄（5-13、14岁）及其相应的制度和措施。法国在大革命时期提出了人人享有平等的受教育机会和权利，强调普及教育的重要性，并由国家举办“国民教育之家”；复辟王朝在1816年颁布法令要求每一市镇必须采取措施使本镇儿童接受初等教育；七月王朝的《基佐法案》为初等教育的发展提供了法律保障，对法国初等教育的发展起了显著的积极影响；巴黎公社教育委员会在实现普及免费义务教育上做出了积极努力；第三共和国于1882年两次颁布《费里法案》不仅确立了国民教育义务、免费和世俗化三原则，而且将这些原则的贯彻实施具体化。英国1883年在宪章运动的压力下颁布了《工厂法》规定9-13岁的童工每天应在工作时间接受两小时的义务教育；1870年《初等教育法》（《福斯特法》）规定了国家实行强迫义务教育的具体措施，标志着英国初等教育制度的形成，随后又相继通过了义务教育和免费教育的法案。在美国，1825年联邦政府颁布了第一部义务教育法，随后各州相继颁布义务教育法令，强迫接受初等教育和实现免费教育。日本在1872年的《学制令》规定了义务教育制度。
3.教育对象扩大，普及小学义务教育成为潮流。随着资本主义政治经济文化的发展，小学教育对象迅速扩大到所有适龄儿童，而不分出生的等级和男女的性别。普及教育成为近代各国小学教育发展的重要特征，它极大地满足了各个民族国家经济政治和社会发展的需要，同时也确立了受教育机会和权利平等的基本原则。而小学义务教育普及的推进是通过教育公立化和法制化，特别是国家法律的强大力量实现的。小学义务教育的普及，对西方国家的经济与社会全面而快速发展，起到了不可或缺的促进作用。
4．小学教育内容世俗化。在西方，早期学校化的小学教育或初等教育，多是由教会以慈善机构的形式为普通大众提供的。对于贵族而言，其初等教育的完成则更多地集中在家庭中完成。这样，小学教育的内容最主要的就是宗教观念和行为规范，即便有少数简单的读写算训练，也往往贯穿于宗教教育之中。但是随着各国世俗政权的确立，近代科学知识的积累与资本主义经济的发展，宗教教育内容已经完全不能满足小学教育的需要，小学教育的功用性目的逐渐占据了主导地位。于是各国政府利用国家强制力量，纷纷颁布法令将举办初等教育的权力收归世俗政府，宗教与政党不得干预。与之相适应，基本的读写算能力的训练与基本的科学和世俗知识，开始超越宗教知识的地位，成为小学教育的重要内容。
5．小学课程设置学科化。传统的小学教育课程是一种艺术化的课程，但是随着近代小学教育的展开，小学课程设置出现了学科化的趋势。学科化的小学教育课程发轫于15世纪，并一直持续到今天，以赫尔巴特（Herbart,J.F.,1776—1841）的“教材”课程为典型代表。学校里使用的不再是原著，而是经过专门编写的教材课本，先是夸美纽斯（Comenius,J.A.,1592-1670）的“百科全书”式教材，继而是分科编写的教科书。内容包含了人文学科和自然学科以及数学、神学等所有学科的基础和精华部分，采取了大规模的班级教学制度和以教授及背诵为主的教学方法。那时取得的课程成就为：第一，编写出了教材，它是教育家们甄别、选择和重组文化知识的产物，为解决知识量的无限增长与学习时间的有限之间的矛盾探寻出了新方法。第二，形成了以“分科”为形式和以历史、文学加神学为中心的课程整合结
构，为了实现科目之间的有机联系，便以历史、文学和神学三科为中心来安排和组织其它科目，使学科课程在分科的形式下各科内容能有机地联系在一起。教育目的是培养大量的社会工业化所需要的劳动力，教育对象首次从上层社会的少数人扩大到全社会的多数少年儿童；教育家们走出了美好的人文教育理想，注意到了大量贫困家庭的儿童走出学校后需要具有生存发展的技能和首先得满足物质和身体需要的客观现实，旗帜鲜明地宣扬功利主义的人生观、教育观和课程观；人们更重视的是课程中自然科学知识的功利价值、训练价值和教育价值。
18（二）中国小学教育的确立和发展
在中国，具有近代意义的小学教育是在19世纪末从西方引进的。直到洋人用枪炮打破了国门，国人方才醒悟，落后的教育成了导致国家科技、经济、军事甚至政治落后的主要原因。于是大批仁人志士致力于引进西方学校教育制度及其课程形态，促使传统的教育形态突然出现断裂，西方小学形态被引入了我国。教育史研究表明，中国近代小学形态是从19世纪末期开始构建的，至今已有100余年的历史。其间伴随着社会巨变，在构建和发展具有近代意义的小学教育过程中，有三次比较大的变革。
第一次是变革旧学制，创立了近代小学。甲午战争失败后，全社会强烈要求变革强国，废八股、变科举和兴学校成为时代潮流，经过反复的斗争，1904年清朝政府颁布实施了《奏定学堂章程》，建立起了近代小学教育形态。其间，盛宣怀于光绪23年（1897年）创办南洋公学，建立了具有小学性质的外院，成为中国近代公立小学的开端。该小学堂分四个班，每班四十人，课程设有国文、算学、英文、舆地、史学、体操六科，由南洋公学师范院学生轮流教学。此后无锡俞复等设立三等学堂（1897年），而天津的蒙养东塾、北京的八旗奉直小学堂都开办于1900年19。1898年6月，御史张承缨奏请设立中小学堂，使当地人民子弟和外省寓京官吏子弟皆可入学，这可以算为地方小学教育普及运动的发端。同年，清朝政府下谕命令各省府州县设学堂，将各地书院、义学、社学一律改为中西兼学的学堂，其中州县书院改为小学堂，中小学堂应读书籍由官立书局编印发行。1902年，在管学大臣张百熙的主持下，颁布了《钦定学堂章程》（即壬寅学制），其中初等教育包括蒙学堂4年、寻常小学堂3年、高等小学堂3年。儿童从6岁开始入蒙学堂，“培养儿童使有浅近之知识，并调护其身体。”蒙学堂和寻常小学堂被规划为义务教育性质，“无论何色人等皆应受此七年教育”。此学制并没有实施，很快就被1904年1月13日21颁布的由张百熙、荣庆、张之洞主持重新拟订的《奏定学堂章程》（即癸卯学制）所取代。在癸卯学制中，初等教育包括蒙养院4年（3-7岁），初等小学堂5年（7-12岁），高等小学堂4年（12-16岁）。蒙养院相当于幼儿与学前教育。高等小学堂相当于今天的初级中学，“以培养国民之善性、扩充国民之知识、强壮国民之身体为宗旨。”初等小学堂则被规划为强迫教育，儿童到7岁理应一律入学，“使邑无不学之户，家无不学之童”，“以启其人生应有之知识，立其明伦理爱国家之根基，并调护儿童身体，令其发育为宗旨。”22第二次是改造普通教育及其课程体系，建立起小学教育体系。在辛亥革命胜利推翻封建统治后，南京临时政府于1912年颁发实施了改造封建教育的法令《普通教育暂行办法》，教育部颁布了《普通教育暂行课程之标准》，建立了民国学制系统的结构框架（壬子学制）。1913年又颁布了系列法令规章，使壬子学制得以充实和具体化，形成一个全面完整的学制系统，称为壬子癸丑学制。这一学制涉及到小学教育的文件有《小学校令》以及《小学校及课程表》，规定初等教育分为初等小学和高等小学共7年，其中初等小学为义务教育，入学年龄为618192参见钟启泉编著.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,1989.85-87.
田本娜主编.小学教育学[M].福州:福建教育出版社,1995.8.2周予同.中国现代教育史(民国丛书)[M].上海:良友图书印刷公司,上海书店,1934.98-100.21农历光绪二十九年十一月二十六日,甲子为癸卯年,所以虽然公历为1904年,但被称为癸卯学制.22朱有瓛.中国近代学制史料(第二辑·上册)[Z].上海:华东师范大学出版社,1987.78-49.
周岁，高等小学为3年。“小学教育以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能为宗旨。”这一小学教育体系，显示出两大特点：一是女子与男子享有平等的受教育权利，儿童不分男女都应该接受义务教育，而且在小学阶段实行男女同校；二是缩短了学制，初等小学和高等小学都不同程度减少了年限，有利于在中国普及小学教育。尽管后来由于中国时局的不断变更，但是这次小学教育改革的核心思想得以保持。1922年在新的历史条件下，民国政府依据各地的教育实验和教育改革的实践，在民主与科学精神的指导之下，特别是在美国实用主义教育思想的影响下，公布了学校系统改革方案，即所谓新学制。1922年新学制体系根据儿童身心发展规律划分教育阶段，参照美国实行“六三三”学制。它进一步缩短了小学教育的年限，改7年为6年，分两级，初级小学4年为义务教育，高级小学为2年。同时幼稚园也纳入初等教育阶段，使幼儿教育与小学教育得以衔接。1922年的新学制是一种历史的进步，是中国教育发展历史上的一个里程碑，它的影响一直持续到1949年。
第三次是建立了新中国小学教育体系。中华人民共和国诞生后，在学习前苏联、继承老解放区经验和改造旧教育的过程中制定颁发了新的中小学课程与教学计划。1949年《全国人民政治协商会议共同纲领》规定国家“有计划、有步骤地实行普及教育”。1963年在吸取建国十五年教育发展大量的经验教训基础上，制定颁发了新的中小学课程24，成为改革开放前比较具有代表性的小学教学计划。1978年之后，政府大力推动小学教育的普及与提高。1980年中共中央、国务院《关于普及小学教育若干问题的决定》提出，80年代在全国基本实现普及小学教育历史任务。1986年全国人民代表大会又制定了《中华人民共和国义务教育法》，明确规定实施九年义务教育。小学作为义务教育的重要组成部分正式纳入了法制轨道，极大地促进了小学教育的发展与提高。
文化大革命结束后，在恢复高等学校招生考试的背景下，从1978年开始逐步修订颁发了数种小学教学计划，其中有1984年颁发《全日制六年制城市小学教学计划》（草案）和《全日制六年制农村小学教学计划》（草案）。它们基本上是对1963年颁发实施的《全日制中小学教学计划》（草案）的恢复。1985年启动了新时期第一轮中小学课程改革，先开展义务教育阶段课程整体改革研究，随后又开展了高中课程整体改革研究。在研究的基础上，国家教委1992年颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（试行）及配套的《二十四个学科教学大纲》（试用）。1994年，在每周工作44小时的新工时制条件下，又进行了25调整，形成了两套最新的方案。新的课程计划规定，小学开设语文、数学、社会、思想品德、自然、体育、音乐、美术、劳动、以及晨会和活动类课程。
中国小学教育发展的百年历程所表现出来的特点与世界小学教育发展是基本一致的，基础性、普及性、义务性、公立化和法制化以及课程设置学科化的进程都在不断地得到发展。只不过开始时间推迟到了20世纪初，小学教育发展受到了国内外政治形势的影响和制约。所以就普及性与义务性来讲，真正开始迈出强有力步伐是在新中国成立之后，而以国家强制力保障推行则是在改革开放之后。中国小学教育的发展经历“抄袭日本”“仿照美国”“全般苏化”以及“本土化”的曲折过程。在这一过程中，虽然教育目的、教学内容等都不断地发生变化，但是，就“教学什么”和“怎么教学”的核心问题来看，课程存在形态依然是西方的学科化课程。
（三）学校化小学教育的意义与挑战
23学校化小学教育的产生，是教育走向专门化的第一个标志，蕴涵着人类教育的基本价值
2324孙培青主编.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2000.361.
教育部.全日制中小学教学计划(草案)(1963)[A].刘英杰主编.中国教育大事典(上)[Z].杭州:浙江教育出版社,1993.359-375.25国家教育委员会.贯彻执行国务院颁布的新工时制全国普通中小学今秋将实行调整后的教学计划[J];实行新工时制对全日制小学、初级中学课程(教学)计划进行调整的意见[J].课程·教材·教法,1994(9).
理念。学校的出现，开始了人类真正有意识地设计与塑造个体的历史，并以一种持续的一体化课程发展和教学实施加以保障。在学校产生之前的氏族公社与部落时代，人们所接受的教育是一种生活化的教育，没有一个固定的教育场所，也没有一套系统的课程计划。学生根据自己的兴趣和无意识的模仿，在生产劳动实践与公共交往过程中进行随机的学习。内容与内容之间，课程与课程之间毫无任何联系，自然也就谈不上整体人格的塑造。但是学校出现以后，这种状况得以改变。学生集中到学校里，进入了一个经过精心设计的学习环境中，通过严格挑选的课程加以训练，从而达到预定目的；课程与课程之间、教师与教师之间相互衔接，从而产生教育合力。这正是今天小学教育的基本价值取向和结构特征。
但是与此同时，近代学校化的小学教育从诞生开始就呈现出各种问题和面临着多重挑战：第一，学校成为社会分层的工具，成为“台阶”“资源”“身份”或“资本”的象征，逐渐丧失了价值方向。第二，面对日益多元的社会利益，以及社会政治经济文化发展水平的差异，如何保持小学校的公共特性，有效地促进教育机会均等和教育公正的实现。第三，随着传统科层管理体制逐渐向民主化领导体制的转换，学校传统教学模式受到新的挑战，代代相承的教育观念、同辈文化影响以及学生本身的创新特性如何协调。第四，在文化多元日益突出、文化冲突日益严重、文化帝国主义日益猖獗的情况下，小学的文化身份和文化功能如何有效加以界定和实现。第五，随着学习社会化和社会学习化，作为文化富集高地的传统学校怎样重新界定自己的角色，协调与社会、家庭文化的关系。如此等等。
第三节
走向学习共同体的小学教育
学校化小学教育在取得巨大成功的同时，也暴露出难以克服的问题。概括说来，在学校化的小学教育中，人们对儿童的教育采取的是一种“补救医疗式模式”。传统的补救医疗式模式，秉持的是“小大人”的儿童观，把儿童的特性看成是他们自身内部发展的自然结果，并认为儿童自身内部的自然发展是有缺陷的。因此，建立在补救医疗式模式上的教育教学的焦点，是如何利用各种手段减轻或者消除儿童内部的缺陷或不足所导致的种种障碍，使儿童适应社会现实和社会生活。
一、小学教育的补救医疗式模式
传统上小学教育的补救医疗式模式，在“小大人”的儿童观和近代科学观的主宰之下，课程设置与实施成为真理性知识的集合与程序化的运作，教学组织形式与方法演变成流水线的生产与数字化的生存，教师与学生蜕变成了“工程师”与“产品”26。于是，促进儿童的心智成长和人格完善的知识，一直被假定为是中立的、客观的、普遍的和可靠的。建立在这种知识观基础之上的学习，被设定为是通过理解、记忆而获得对个人成长和社会发展以及学科完善有益的真理性的知识。科学心理学诞生之后，在桑代克的联结学习、巴甫洛夫的经典条件反射以及华生的刺激－反应学习基础上，“学习是反应的强化”成为占主导地位的学习隐喻。人们试图通过练习和反馈，加快知识的传播与接受进程，通过强化练习促进学生行为的改变。尽管在20世纪60时代学习理论进行了一次认知转向，把注意的焦点放在了信息加工过程和内在认知结构上，试图对学习做“内在的和心智上”的解释，但是就其实质而言，仍然未能改变学生作为知识容器的被动学习的观念。反映在小学教育上，就集中表现出一种过于强调外在控制的“教授化”课程与教学模式。
26申仁洪.现代科学观及其教育表象[J].现代教育论丛,2003(6).
教授化课程把儿童的心理看成是一块“白板”，“是可以随心所欲地做成什么式样的”，作为学校教育核心的教学就是“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”，并且“首先是教师在学生们自觉与自动的参与之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程”29。在教授与学习的共生关系中，教授主导甚至遮蔽了学习，课程成为外在于儿童的知识、技能和熟练技巧的庞大体系的集合体，学科课程在某种程度上就成为了这种集合体的典型代表。教授化课程的深层哲学基础和价值取向，实际上是奠基于西方近代科学的工具和科技理性，于是教授化课程也就成为工具性课程文化的典型代表。课程成为外在于儿童或学习者的改造或塑造力量，成为学校儿童的生活与发展的外在决定性条件。
在教授化课程中，学习的基本模式是授受式学习。“知识的传播”成为基本隐喻，人们相信知识是可以由一个人传输给另一个人的客体，所传输的知识量根据学习者头脑中知识的多少来确定，学习就是复制所传输知识的内部心理过程。教育者相信通过提高信息的清晰度，从而比较有效地将观念传输给学生，就可以改进学习。授受式学习方式为了提高知识的清晰度，实现知识和观念传输的高效率与高效益，特别强调两个基本点：一是客观知识的来源、组织和载体；二是知识传输的通道及其相关因素的控制。以这种形式进行教学，如果被推向过于注重控制的极端，就必然导致文化填鸭式的教学，以这种课程进行的学习也就只能是文化囤积式的学习。
2827二、走向学习共同体
超越传统小学教育关于课程教学的极端立场和思维方式，就教学中各种要素本质及其关系进行整体考察，可以发现，与传统教学中人—文化（知识）相对立的异化关系不同的是，人与文化本质上是整合同一的。文化哲学的观点比较中肯地阐明了这一点，“文化的实质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在”30，文化在人的活动中得以存在和发展，而人又在创造文化的进程中“成人”。“教育是一种特殊文化”，已经成为一种共识。在“教育作为文化”的指引之下，小学教育孕育出了一种新的形态。小学教育作为人的特定的活动，自然也就成为一种特殊的文化，就其实质而言是“人的学习生命存在及其优化活动”31，课程内容就是“教育化的文化”，课程就是在知识逻辑和儿童心理发展逻辑统一的基础上，使预期教育结果重新结构化的序列。
随着“教育作为文化”主体性价值的确立，小学课程的学习生命存在及其优化活动的本质逐渐显现，学习化课程也就应运而生。学习化课程不再仅仅局限于作为外在文化的载体，而更主要地表现为儿童与环境互动整合的经验。经验既是互动与整合的过程，同时又是行动，是“动作、习惯、主动的机能、行为和遭遇等适应途径、感官运动的相互协调”32。于是课程在教育情境之中建立起了经验与自然、有机体与环境的连续体。在学习化课程文化主体性的彰显之下，“学习”成为整个课程和教育的中心，“教授”通过对教育情境的开发与建构为学习服务，学习是人们在与教育情境互动过程中通过体验和反思性实践而进行着的知识建构、经验形成和意义生成的有机过程。
随着科学研究的进展，人们看待世界与自然的观点正在发生全方位的转变。开放、协调和演化的系统观，多元的知识论与对话阐释的方法论，成为人们知与行的重要价值取向。与
272洛克.教育漫话[M].傅任敢译.北京:教育科学出版社,1999.185.
夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译.北京:人民教育出版社,1984.3.2凯洛夫.教育学[M].北京:人民教育出版社,1953.10.3李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京:人民出版社,1994.81.31黄甫全.文化哲学视野里的新世纪课程改革远景[A].台湾中华比较教育学会主编.超越与创新——比较教育的理论与实践[C].台北:台湾书店,2000.80.32杜威.哲学的改造[M].许崇清译.北京:商务印书馆,1958.48.
之相应，在教育领域也发生了“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向了寻求情境化的教育意义。教育目的追求个体生命的成长及其价值的实现，课程理念与课程设置走向多元知识的形态，教学过程与方法关注个体意义的生成和建构，教师和学生成为对话与共生的33伙伴。因此，从20世纪80年代以来，心理学家和教育学家在反思行为主义和认知主义学习理论的前提下，确立起了“学习是知识的建构”这一新的隐喻。知识的主体建构性、社会性、情境性、复杂性以及缄默性迅速被人们所接受。学习不再是对知识的被动的加工，知识也不再是真理的表现。所有学习都是学习主体在与具体情境的复杂互动中主动进行知识习得及其意义建构的过程。“学习环境的开发”和“学习机会的创设”成为与“知识的建构”紧密相连的、不可或缺的教学隐喻。
随着哲学以及学习理论的发展，人们对儿童及其成长与发展有了一个全新的认识。儿童的特性及其成长与发展，被看成是儿童自身在自然成熟基础上与社会环境的复杂互动关系的结果。儿童的成长和发展，既有他们内部原因的推动，也有外在的社会文化环境的作用。外在的社会文化环境原因与儿童自身内部动力复合叠加并交互作用，造成了儿童持续的经验过程，这个过程就是儿童的学习和成长的过程。因此，小学教育就要从两个角度同时展开，一方面着手于改善儿童内部状况，优化知识建构与价值规范养成的基本图式；另一方面则主要从社会环境入手，营造起适合儿童需要的学习化的社会文化与学习环境。
沿着这一条路径，当代小学教育的发展出现了另外一种重要的趋势：走向学习共同体。美国卡内基教学促进基金会（TheCarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L.），以其终身的教育智慧凝结成了“学习共同体”的美好理想，他借助于丰富的想象力，描绘出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的理想图画：“学校应成为学习共同体（原译为‘社区大家庭’），校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为‘连贯一致’）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。”34他专门设计出了基础学校新的整合课程形态的基本结构为：语言是学习的核心，包括语文、数学和艺术；带共性的基础课程，包括科学、历史、文学、公民学和地理；通过评价测量结果，制定语言和核心知识方面的基本标准，为学习服务，对家长、学生和社会负责。
走向学习共同体的小学教育，其基本的前提假设是“小学教育作为学习化文化的存在”。作为学习共同体的小学，其核心的价值是着眼于为儿童终身发展服务。走向学习共同体的小学教育从内在的运行状况而言，被纳入个体的整个终身学习历程，因此必须注重学前教育与小学教育的衔接，以及小学教育与中等教育的衔接。今天在我国所倡导的九年一贯制就是其鲜明的表现。从外在的学习环境的建构而言，它一方面把学校本身作为一种特殊的社区与生活场域，强调学校的学习化与生活化，小学生在这里进行知识的获得、经验的建构以及价值态度的养成；另一方面，又强调学校这个特定的社区与家庭、社会、公共社区资源支持的相互协调与整合，形成一种生态化的学习支持系统。
作为学习共同体，当代小学教育追求学校社区化以及学校社区的学习化，即小学教育作为学习化文化的存在。作为文化存在的学习共同体的小学教育，有着自己的空间构成要素和时间运行进程。其中，空间构成要素包括学生、教师、教育目标、教育内容、教育活动与教育环境等。这些要素彼此共生存在而互动，推动着小学教育活动走向学习化形态。
3334申仁洪.后现代科学观及其教育学意义[J].华南师范大学学报(社会科学版),2004(3).
波伊尔.基础学校——一个学习化的社区大家庭[M].王晓平,等,译.北京:人民教育出版社,1998.11.
篇三：小学教育萌芽的表现形态是什么意思
大师教育
华师教育学笔记
教育学笔记
绪论
www.dashikaoyan.com教育学:就是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。
教育学的产生和发展四阶段：
教育学的萌芽阶段：奴隶社会和封建社会，《学记》、《论演说家的培养》
教育学的独立形态阶段：资本主义社会，夸美纽斯《大教学论》，近代最早的一部教育学著作，提出班级授课制。1176年康德讲授教育学，是教育学列入大学课程的开端。赫尔巴特出版《普通教育学》，标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
教育学的发展多样化阶段：斯宾塞《教育论》，重视实科教育，有明显的功利主义色彩。1901年德国梅伊曼提出“实验教育学”，拉伊出版《实验教育学》，采用实验的方法研究教育，但忽视了人的社会性。美国杜威创立实用主义教育学说，代表作为《民本主义与教育》。苏联凯洛夫《教育学》，杨贤江《新教育大纲》。
教育学的理论深化阶段：1956年美国布卢姆《教育目标的分类系统》：认知目标、情感目标、动作技能目标。布鲁纳《教育过程》，苏联赞可夫《教学与发展》，巴班斯基《教学过程最优化》。
教育学的研究方法：历史法、调查法、实验法、统计法，控制论、信息论、系统论的方法。
教育的概念
教育的质的规定性：在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动。这是教育区别于其它事物现象的根本特征，是教育的质规定性。
教育的基本要素：教育者、受教育者、教育措施。教师是学生与教育措施之间的中介，教育措施是教师对学生施加影响的桥梁，学生是教师选择和使用教育措施的依据。教育措施包括教育内容和教育手段。
教育的历史形态：
一，原始的教育形态特点：教育未独立；教育手段简单；教育机会均等。
二，古代的学校教育形态的特点：教育与生产劳动脱离，独立出来；教育为统治阶级服务，具有鲜明的阶级性；个别教学，教学内容丰富；封闭式教育。
三，现代的学校教育形态的特点：与生产劳动紧密结合；教育普及，大众化；班级授课在为教学的基本组织形式；教育内容、方法和手段多样，教育任务改变；开放式教育。
教育的概念：广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或无组织的，系统的或零碎的都是教育。
狭义的教育：指专门组织的教育，包括全日制的学校教育和其它组织形式的教育。
教育的概念：根据一定的社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会或一定阶级的需要和促进社会发展的人。
教育与人的发展
人的发展：
包括身体和心理两方面的发展。
身体的发展是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。
心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展影响着生理的发展。
影响人的发展的因素：遗传、环境、教育、个体的主观能动性。
遗传在人的发展中的作用：
一，遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；
二，遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；
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www.dashikaoyan.com三，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用；
四，遗传素质具有可塑性。
环境在人的发展中的作用：
一，社会环境是人的身心发展的外部的客观的条件，对人的发展起着一定的制约作用；
二，人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
教育在人的发展中的作用：
教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。
一，教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；
二，教育特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；
三，学校有专门负责教育工作的教师。
个体的主观能动性在人的发展中的作用：
一，个体的主观能动性是其身心发展的动力；
二，人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件都不可能成为人的发展现实；
三，从个体发展的各种要求可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定因素。
教育要适应年轻一代的身心发展规律：
一，教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进促进学生身心发展；
二，教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对于不同年龄阶段的学生，要教育的内容和方法上应有所不同；
三，教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
制约教育的两个基本规律：
一，社会发展的规律：培养什么样的人，应该使受教育者学习哪些知识技能，具有哪些思想品质，要受一定的社会政治经济制度和生产力发展水平制约。
二，年轻一代身心发展的规律：为了保证一定的社会对教育的要求能够顺利实现，有效地促进年轻一代身心健康的成长和发展，要从其身心实际出发，适应其身心发展规律。
教育与社会发展
生产力和政治经济制度是决定教育发展变化的根本因素。
教育与生产力的关系：
一，生产力对教育的制约作用：生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；制约着人才培养的规格和教育结构；生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与改革。生产力的发展为教育的发展提供物质条件，与生产关系同时作用于教育。
二，教育对生产力的促进作用：教育能够把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段；教育是科学知识再生产的重要手段；教育是发展科学的一个重要手段。教育促进生产力的发展，提高生产效率，增加社会财富，具有生产性。
教育与政治经济制度的关系：
一，政治经济制度决定教育的性质：政治经济制度决定着教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质和思想品德教育的内容以及教育的方针政策。
二，教育对政治经济制度的伟大影响作用：教育能为政治经济培养所需要的人才；可以促进政治民主；教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济。
教育与文化的关系：
一，教育对文化的功能；传递保存文化；传播交流文化；选择提升文化；创造更新文化；
二，文化对教育的制约：对教育培养规格的影响；对教育内容的制约的支配作用；其它。
教育的相对独立性：
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www.dashikaoyan.com是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。表现在：
一，教育是一种转化活动的过程：把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者个性；
二，教育具有历史继承性；
三，教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
我国社会主义教育的改革：
一，明确教育的战略方向：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。
二，改革不符合社会主义现代化建设要求的教育思想；
三，作好教育事业的发展规划；
四，进行合理的教育投资；
五，调整教育结构；
六，改革教育的管理体制，调动各方面办学的积极性。
百年大计，教育为本：
从根本上说，科技的发展、经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者素质的提高的大量合格人才的培养。百年大计，教育为本。必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置，加强智力开发。
制定教育总体规划的基本依据和方法：
一，要根据人口的调查的预测；
二，要根据经济发展和社会发展的需要；
三，要根据国家财政、地方财政、全民与集体企事业单位秘能提供的人力、物力的财力条件；
四，要因地制宜，不应强调划一。
怎样作好在教育上的投资：
一，根据教育事业的规划，在确保最基本的办学条件下，计算出所需要的教育经费；
二，要根据我国的历史经验和参照外国的经验；
三，教育经费的增长应高于国民收入的增长；
四，考虑到物价的浮动。
教育投资：
广义上，指的是根据教育事业发展的需要，国家财政部门、集体经济部门或个人向教育领域中投入的人力、物力与财力的总和，是人力资源开发的全部物质条件；
狭义上，指一定时期（通常以年计划、五年计划）内，国家和地方在财政总支出中拨给教育事业的经费，通常包括教育经费和教育基本建设投资两部分。
教育结构：指各级各类学校和专业的组织形式及其相互之间的比例关系。
义务教育：依法律规定适龄儿童和青少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。
教育目的教育目的：是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
教育目的的结构：也就是教育目的的组成部分及其相互关系。
教育目的的组成
一，就教育所要培养出的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构；
二，就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会需要或为什么阶级的利益服务。关于身心素质的规定是教育目的结构的最核心的部分。
教育目的的作用：
一，具有控制作用；
二，具有指导和支配作用；
三，具有设计和计划作用；
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四，具有选择价值作用；
五，具有检验教育效果的标准作用。
教育目的的社会制约性：
www.dashikaoyan.com是指一定社会的教育目的受一定社会的政治经济制度和生产力发展水平的制约。生产方式是教育目的产生和变化的基础。表现在：
一，教育目的是受生产力制约的，生产力是制约教育目的的最终决定因素。
二，教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制约。教育目的的性质直接决定于生产关系和政治的性质。在阶级社会，教育目的具有鲜明的阶级性。
对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件：
一，受教育者是教育目的直接指向的对象；
二，教育目的要转化为受教育者的个性，就需考虑受教育者的认识发展、心理发展和生理发展的规律和过程。
三，教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的。
四，受教育者既是教育的对象，也是教育活动的主体。但是，受教育者的特点不能决定教育目的的社会性质和社会内容。
教育目的的价值取向：
指教育目的的提出或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
个体本位论：教育目的应当从受教育者的本性出发，个人价值高于社会价值；
社会本位论：教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，其发展必须服从社会发展的需要，社会价值高于个人价值。
关于人的全面发展的社会学说：社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约。
这包含三层意思：
一，教育目的的两种价值取向基本是一致的，而不是截然对立的。人作为社会生活的主体，作为生产力和科学文化的承担者，他对自身个性发展的追求及这种追求的实现，对社会进步具有重要意义。教育目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在的统一性。判断教育目的的价值取向是否合理，最根本的是看它是否在经济条件许可的范围内尽可能地促进人的发展。
二，个人的发展与具体的社会实现之间是有矛盾的，在一定的条件下还很尖锐。个人之间的发展机会或受教育的机会是不均等的，个人之间的发展程度或受教育程度是他层次的，个人的个性也是片面的畸形的，受到扭曲的。在有限的生产力发展水平上，社会只能牺牲部分人的发展，换取另一部分人的发展，从而保证人类整体力量的发展，才能推动历史前进。
三，只有在共产主义社会，个人和社会才能达到高度统一，教育目的的两种价值取向才能完全一致。
我国教育的目的的基本点：
一，培养劳动者或社会主义建设人才。
明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育的、培养出来的人的社会地位和社会价值。坚持培养劳动者的观念；坚持全面发展的人才观念；坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念。
二，要求全面发展：德智体美诸方面。
三，具有独立个性。
要使受教育者的个性自由发展，增强其主体意识，形成受教育者的开拓意识，创造才能，提高其个人价值。
全面发展与独立个性：
全面发展是说受教育者个体必须在德智体美诸方面都得到发展，不可欠缺，即全面发展的个性；
独立个性是说德智体美等素质要素在受教育者个体身上的特殊组合，不可一律化，即个性的全面发展。
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www.dashikaoyan.com全面发展不能不是个人的全面发展，全面发展的过程不能不是个人的个性形成过程。
普通中小学的性质与任务：
性质是基础教育，任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人与进一步接受专业（职业）教育打好基础，为提高民族素质打好基础。特点是基础性、全面性与全体性。
基础教育的意义重大：
受教育的对象众多，更重要的是因为我国的社会主义现代化建设对基础教育提出了很高的要求。社会主义初级阶段，数亿劳动人口进行劳动转移，产业结构和技术结构将发生巨大变化，这需要人们的经济意识、政治意识、文化意识和社会心理发生巨大变化。我们面临的这种形势与任务都与基础教育有关。基础教育在社会主义现代化建设中处于基石的作用，直接关系着现代化建设的成败。
普通中小学教育的组成部分：
体育：是授予学生健身知识、技能，发展他们的体力，增强他们的体质的教育。
智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育。
德育：是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范，组织和引导学生的道德实践，培养学生的社会主义道德的教育。
美育：是培养学生正确的审美观，发展他们的我们我们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。
劳动技术教育：是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。
坚持五育并举，处理好它们的关系，使其相辅相成，发挥教育的整体功能。在教育实践中，要注意把学生在德智体美劳诸方面都得到发展，坚持全面发展的教育质量观。要承认学生的个人特点和学生间的差别，把全面发展和因材施教结合起来。
两个值得注意的现象：
一，片面追求升学率的倾向；
二，流生增长现象。
流生现象产生的原因及解决：
社会原因：人们对教育价值判断与选择采取狭隘功利主义态度，认为读书无用。
解决：需从国家和人民的长远利益出发，进行进行理性疏导，政策调节，法律限制。
教育内部问题：教育质量低，上学费用高，片面追求升学率。
解决：深化教育改革，坚持教育目的，坚持基础教育的性质，遵循教育规律，切实提高教育质量。
衡量普通教育的质量，评价普通教育是否为经济建设服务，只能看它是否为学生的做人和进一步专业（职能）教育打好了基础，看它是否主民族素质的提高打好了基础。
培养目标：指各级各类学校或各个学科根据国家的教育目的和自己的性质任务，对培养对象提出的特定的要求。
教育目的与培养目标的关系：
培养目标是教育目的在各级各类学校教育中的具体化；教育目的与培养目标的关系是一般和特殊的关系。
培养目标的作用：
使教育目的具有可操作性，使每个教师头脑中形成一个培养目标体系，明确地认识自己所承担的教育教学工作与实现培养目标进而实现教育目的的关系，使之变成直接指导教师进行教育教学活动的行动目标。
培养目标体系：教育目的、培养目标、课程目标、单元目标、课时目标或活动目标。
素质教育：
是以提高民族素质为宗旨的教育。它是根据《教育法》规定的国家教育方针、着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注意培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动活泼、主动发展为基本特征的教大师教育
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www.dashikaoyan.com育。
素质教育的特征：
教育对象的全体性；教育内容的基本性；教育空间的开放性；教育目标的全面性；教育机制的主体内化性与发展性；教育价值的多元化。
学校教育制度
学校教育制度：简称学制，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。它是整个教育制度的主体。
学校教育制度建立的依据：
一，取决于社会生产力的发展的水平和科学技术发展的状况；
二，受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求；
三，要考虑到人口状况；
四，要依据青少年儿童的年龄特征；
五，要吸取原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。
现代教育制度改革的趋势：
一，加强学前教育及其小学教育的衔接；
二，提早入学年龄，延长义务教育年限；
三，普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展；
四，高等教育类型日益多样化：层次增多；短期大学迅速发展；开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合，不拘一格培养人才；加强大学与新兴工业的联系，建立起多种形式的教学、科研、生产联合体；
五，终身教育受到普遍重视。
现代学制的三个类型：双轨学制(西欧)；分支型学制(前苏联)；单轨学制(美国)。
现代学校教育制度的变革：
一，从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展；
二，从横向学校阶段来看，每个阶段都发生了变化；
三，现代学制已由学校教育的施教机构系统变成了终身教育施教的机构系统。
我国的学校教育制度：
一，旧中国学校教育制度的演变：
1壬寅学制：1902；
2癸卯学制：1904，中国近代教育学制的开始。
3壬子癸卯学制：19124六三三学制
二，新中国学校教育制度的发展：
11951《关于学制改革的决定》
21958《关于教育工作的指示》
3“文革”对社会主义新学制的破坏
41978年以来的学制改革。1985年第六届全国人大通过《义务教育法》。
课程
课程：学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
广义：为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指某一门学科，也就是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，教材是各门学科的具体内容。课程是随着社会的发展而演变的，反映的一定社会的政治、经济的要求，受一定大师教育
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大师教育
www.dashikaoyan.com社会生产力和科学文化水平以学生身心发展规律的制约。
课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。
课程的作用：集中体现教育思想和观点；是实施培养目的的蓝图；是组织教学活动的最主要依据。
课程论：
一，学科课程论（主张分科教学。特点：重视成人生活的分析与准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值）
活动课程论（以活动为中心组织教学。特点：重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活现而不是生活的准备）
二，形式教育论与实质教育论。
国外课程改革的趋势：
总的趋势是课程的现代化。
一，重视课程内容的理论化、综合化；
二，强调知识的系统化、结构化；
三，重视智力开发与学习能力的培养；
四，重视个别差异。
我国课程编订的原则：
一，符合社会主义的教育目的和各级各类学校的培养目标；
二，适合各年龄阶段学生身心发展的特点；
三，适合教学的认识规律；
四，要有统一性、相对的完整性和一定的灵活性。
课程编制的制约因素：
一，社会要求与受教育者身心发展的要求；
二，受人类文化和现代科学发展最新成果的制约；
三，课程内容的深度、广度和逻辑结构，必须适合儿童年龄特征，必须考虑到该年龄学生的现实的学习的可能性；四，学制年限的制约与课程理论的制约。
课程组织：在一定的教育价值观的指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的结构系统中产生合力以有效实现课程目标。
课程要素：
即课程的基本构成，是课程计划的最基本的构成。
原理：是科学家通过观察实验而得出的结论。
技能：如3RS（读写算）技能、实验技能、资料搜集与解释技能、各种专业技能。
方法：每一个学科领域特有的探究方法。
价值观：哲学价值观是支配人类的基本信念。
课程的组织结构：
简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
影响课程结构因素：
一，课程理论流派；
二，课程的功能；
三，课程开发所处的层次。
课程理论与实践中典型的课程类型：
一，学科课程与经验课程；
二，分科课程与综合课程；
大师教育
心理学，教育学统考专业辅导班
大师教育
www.dashikaoyan.com三，必修课程与选修课程；
四，直线式课程与螺旋式课程；
五，显性课程与理性课程。
学科课程与经验课程：
学科课程指的是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体与将所选出的知识组织为学科。科目本位课程：是由各自具体独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
特点：
一，强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。二，强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性；三，强调对不同科目设置的计划性。学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心而开发的课程。特点：学术性、专门性、结构性。综合学科课程：是把两门或两门以上的课程整合起来形成一门新的课程。
经验课程：也称活动课程或生活课程或儿童中心课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。特点：以学习者当下的活生生的学习经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；二，学习者是能动的创造性存在的整体的存在；三，重视学习者的个性差异。
经验课程与学习课程的关系：二者的基点不同，经验是心理经验，学科课程是学科中的逻辑经验；二者具有内存的统一性。
大师教育
心理学，教育学统考专业辅导班
篇四：小学教育萌芽的表现形态是什么意思
教育原理
第一章
教育的产生与发展
1.教育一种自然现象，是人类社会独有的一种社会实践活动。
2．教育的演变：
教育活动是人类社会独有的活动
教育活动是培养人的社会实践活动
学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动
教育概念的扩展——大教育观的形成
3、大教育观是基于“终身教育”思潮和“教育社会”、“学习化社会”设想之上的一种教育观。
4、教育的发展包括三个历史阶段：原始形态教育、古代社会教育和现代社会教育。
5、现代教育的特点：
现代教育具有鲜明的生产性；
现代教育逐步走上了大众化道路；
现代教育内容日益科学化；
班级授课制成为教学的基本组织形式；
现代教育形成了比较完备的系统化制度化的教育系统。
6、现代教育发展的趋势：教育终身化、教育社会化、教育生产化、教育民主化、教育国际化、教育现代化、教育多元化
7、构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介。
a.在教育活动中有意识的以影响他人身心发展为目的的人都可以称为教育者。
b.受教育者指的是在各种教育活动中接受影响、从事学习的人。具有主观能动性。
c.教育中介是指那些受教育者与教育者之间起桥梁作用的物质和意识形态的东西。教育中的物质中介是指教育中的器物。意识形态中介表现为教育内容、及一些社会文化、风俗、乡土人情等，教育目的、教育方法、教育手段等也是教育活动的意识中介。
8.我国以“四书”，“五经”为主要教育内容，同时传授一些天文，医学方面的知识。西欧教会学校把“七艺”〔文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐〕作为主要内容，而在世俗封建主的学校中一“骑士七技”〔骑马，游泳，投枪，击剑，打猎，下棋，吟诗〕作为主要内容。
第二章
教育学的诞生与发展
1.教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。
2.教育学就是通过研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
3、“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯在1632年
①教育学的萌芽阶段:《论语》孔子、《理想国》柏拉图、《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作；
②教育学的独立形态阶段：《爱弥儿》卢梭、康德的《康德论教育》，1806年《普通教育学》赫尔巴特被誉为第一步科学形态的教育学，标志着教育学称为一门独立的学科；
③教育学的多样化阶段：《人的教育》福禄培尔、1861年《教育论》斯宾塞、1916年《民本主义与教育》杜威——“教育即生活”，“教育即生长”，“学校即社会”，“从中学做起”、1939年《教育学》凯洛夫；
④教育学的理论深化阶段：1963年《教育过程》布鲁纳——提出了“学科基本机构”的观点，强调学习学科基本结构的重要性、1975年《教学与发展》赞科夫、1972年的《教学与发展》赞科夫、1972年巴班斯基提出了“教学过程最优化”的思想，把系统方法的基本原则，即整体性原则、相互联系原则、有序性原则、动态原则，创造性的在教学过程最优化的研究中加以具体化、1970年法国的保罗·朗格朗提出了“终身教育”〔针对学校教育〕和“学习化社会”〔针对学历社会〕的概念、1972年埃德加·富尔的《学会生存》
3、基本的科学研究方法：a.类比方法、归纳方法与演绎方法b.比较方法与分类方法c.分析方法与综合方法d.系统方法e.自下而上的方法和自上而下的方法。
4、常用的教育学研究方法：观察法、文献法、调查法、实验法、比较法和个案研究法。
第三章
教育与社会发展
1、经济对教育的作用：经济发展为教育发展提供基础性条件〔a.经济发展为教育发展人力与时间、b.经济发展为教育发展财力与物力〕
经济发展水平对人才培养规格和教育结构有制约作用；
经济发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用。
2、教育的经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段；
教育是科学知识再生产的手段；
教育是发展科学的重要手段。
3.人们把知识分为四大类：a.知道是什么〔knowwhat〕，即关于事实方面的知识、b.知道为什么〔knowwhy〕，即关于自然原理和规律方面的科学知识、c.知道怎样做〔knowhow〕，即关于做事情的技能或能力方面的知识、d.知道谁有知识〔knowwho〕，即关于知识在哪里的信息
4、教育先行是指在一定社会物质生产发展条件下，为了经济发展，必须首先发展教育。教育先行包括两层意思：一是在教育事业的发展过程中，教育投资的增长速度应超过经济增长的速度；二是在教育活动的进行过程中，要为未来的经济发展需要培养人才，兼顾经济建设近期与远期需要。
5、政治对教育的作用：A.政治制约着教育的的领导权和教育的享受权〔具体表现为：a.一个国家的教育制度是这个国家政治制度的具体表达，在行政机构和管理权限上几乎完全相对应；b.政治制约着教育制度改革的方向〕B.政治制约着教育制度；C.政治决定着教育目的的性质和思想品德的内容。
6、教育的政治功能：宣传思想，形成舆论；培养合格公民，造就政治人才；促进社会政治民主化
7、政治与教育关系的性质：政治与教育关系的性质是决定与被决定的关系
政治与教育的作用具有双重性
政治与教育的作用是有限度的8、文化的概念：广义文化是指与“自然”相对应的概念。是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义文化仅指精神的或观念性的文化，主要指的是与人类精神活动及其产品有关的方面，即人类以社会成员的身份习得的复合型整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风格和其它一切能力和习惯。
9、文化主要有五种表现形态：物质形态文化，制度形态文化，观念形态文化，活动形态文化，心理、行为形态文化
10、文化对教育的作用：
社会文化的发展提高了人们对教育的需求，促进教育事业的发展和完善；
社会文化的发展促使学校与社会联系加强；
社会文化的发展促进教学内容的质量和结构的变化；
社会文化的发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。
11、教育的文化功能：教育是社会文化得以保存和传递的重要手段；
教育是促进社会文化交流和融合的重要手段；
教育是社会文化创造和更新的重要手段。
第四章
教育与人的发展
1、人的发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生中，不断发生的身心两方面的整体的积极的变化过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程，也是充满着量变、质变、内容及结构变化的过程。
2、影响个体身心发展的基本因素：
①个体自身的素质对个体身心发展的影响：
A.个体的先天素质对人的身心发展的影响〔a.遗传因素和其它先天因素，为个体的身心发展提供了来自主体自身的足够的、广泛与多样的条件b.遗传因素是造成人的个别差异的原因之一c.遗传因素对个体身心发展的影响程度与机体具体技能的性质有关d.遗传和其它先天因素对人的发展的影响在整个发展过程中总体上呈减弱趋势〕
B.个体后天因素对人的身心发展的影响〔主要表现为：影响个体对环境的选择和作用方式，后天因素影响个体对自身发展方向的选择和实现。〕
②环境因素对个体身心发展的影响
A.环境泛指个体生活于其中，能影响人发展的一切外部条件
B.环境对人的发展的影响表现在：a.环境对个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件与对象b.环境对人的发展的影响在方向上有正反之分
③个体的实践活动在个体发展中的决定性影响。
3、学校教育在个体身心发展中的作用：
学校教育规定个体身心发展的方向，对个体的发展起引导作用；
学校教育具有加速个体身心发展的功能；
学校教育，尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
4、教育必须适应个体身心发展的基本规律：
教育要适应个体身心发展具有顺序性和阶段性的规律，做到循序渐进地促进个体身心的发展；
教育要适应个体身心发展的不均衡性和差异性的规律做到因材施教，促进个体的身心发展；
教育要适应个体身心发展的稳定性和可变性的规律，做到从实际出发，促进个体身心的发展；
教育要适应个体身心发展的互补性规律，促进所有受教育者全面发展。
第五章
教育与人、社会发展关系的历史同一
1、教育价值是指教育活动的属性、特点、功能、效果与教育活动主体的需要的关系,也即是教育活动的属性、特点、功能、效果对教育
活动主体需要的迎合或满足，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时，又对教育有用性的看法和评价。
2、教育功能是指教育活动的结果和作用，即教育在与个体及社会之间相互影响的过程中所发生的作用。它主要指教育活动在人的发展和社会发展中已经产生和即将产生的变化和结果。它既包括对教育系统内部带来的各种变化、结果和影响，也包括直接影响系统外部其他系统带来的各种变化、结果和影响；既包括直接影响，也包括间接影响。
3、教育目的的落脚点往往着眼于人的发展本身，而教育功能既指向人的发展，也指向社会的发展。
第六章
教育目的1.教育目的的概念：广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。
1、教育目的的主体包括立法、行政部门和政党，社会团体，教育团体，教育中的当事人。
2、教育目的的要素：教育目的的主体、教育目的的内容、教育目的的中介
4、教育目的的层次结构：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；各学科课程的教学目标和各项教育活动的目标。
5、教育目的的作用：协调作用、标准作用、导向作用、评价作用
6、制定教育目的的基本原理：A.教育目的是社会的历史性与时代性的动态结合，B.“社会本位”和“个人本位”的综合取向，C.科学素养与人文素养的共生互补，D.教育目的确实定必须考虑受教育者的身心发展规律。
7、教育目的所规定的人的素质结构包含两个方面的内容：“德、智、体、美等方面”是教育所要培养的人的素质构成要素；“全面发展”是指人的“德、智、体、美等方面”的素质要素的相互关系和发展状态。
第七章
教育制度
1、教育制度的概念：教育制度在《中国大百科全书》〔教育卷〕中的解释有两个：其一，教育制度是根据国家性质制定的教育目的、方针和设施的总和；其二，教育制度是各种教育机构系统，或者说是一个国家内各种教育机构的体系
2、现代学制的三种类型：双轨学制、单轨学制、分支型学制
第八章
教师与学生
1、教师的劳动是一种以培养人为主要任务的劳动。
教师的劳动的特点：A.特殊的复杂性〔a.劳动对象的主体性、b.劳动任务的多面性〕、B.独特的创造性〔a、因材施教b、对教育原则的运用、教学方法的选择、教学内容的处理上c、教育机智〕、C.鲜明的示范性、D.显效的长期性
2、关于教师专业化的条件
首先教师要完成教书育人的任务，必须具备多方面的良好素质。包括：职业道德素质、科学文化素质、教育能力素质、心理素质和创新素质。
①职业素质是指忠诚于人民的教育事业，热爱学生，具有团结协作精神，并具有良好的道德修养。
②科学文化素质是指广博的文化基础知识，精深的专业学科知识，全面的教育科学知识，基本的美育知识。
③教育能力素质是指加工教学内容、选择教学方法的能力，语言表达能力，组织管理能力，教育研究能力，交往能力。
④心理素质则包括积极乐观的情绪，豁达开朗的心胸，坚忍不拔的毅力。
⑤创新素质是指具有创新教育观念，创新教育能力和创新的人格特征。
3、学生的本质属性：
〔1〕学生是人：学生具有主观能动性，具有思想感情，并且具有一定的个性特征；
〔2〕学生是发展中的人：学生还具有发展的潜在可能性，有获得成人教育关心的需要，具有身心发展的全面性。
〔3〕学生是以学习为主要任务的人：学生以学习为主要任务；学生是在教师的指导下学习学生所参加的是一种标准化的学习。
4、学生的地位：
〔1〕学生在教育过程中的地位：学生是教育对象，是学习的主体。
〔2〕学生的社会地位：青少年儿童是权利得主体；青少年儿童的合法权利〔生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利、安全的权利〕
5、师生关系的内涵：一是教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系：二是教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系。
6、现代师生关系模式：相互作用式和社会体系模式。
相互作用式：勒温将领导方式分为三种
专制式、放任式、民主式
7、师生关系的本质特点：〔1〕师生关系的社会制约性
〔2〕新型师生关系的特点：民主平等、爱生尊师、教学相长
8、建立新型师生关系要求：树立新型的师生观，建立教师威信，善于同学生交往，发扬教育民主、倾听
第九章
课程理论与课程设置
1、课程的概念：广义的课程是指为了实现学校培养目标而制定的所有学科的总和，其中不仅包括学校课程表中所规定的课程，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响，如中学课程、小学课程。狭义的课程是指一门学科，如语文课程、数学课程。
2、制约课程的基本因素：社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。
3、课程的基本类型：课程按课程的组织核心来分有学科中心课程、活动中心课程、综合课程等，按课程的正式程度和发生作用的方式分可分为正式课程和潜在课程。
4、活动课程的优点：〔1〕它可以充分利用自然环境和社会环境，并关注学校生活和社会生活的联系；
〔2〕课程题材的选择与组织在学习情景中进行，尊重学习者自身的需要和兴趣，课程编排灵活性大
〔3〕教学方法多采用以学生为中心的方法，强调发挥他们的主体意识，学生有较大的学生自主性，易于调动学生的学生积极性。
5、活动课程的缺点：p2456、隐性课程的特点：潜在性、整体性、持久性、非预期性。
7、课程设计的概念：是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题，涉及到基本的理论要求和不同形式的优化组合；后者主要解决课程标准问题，同样涉及到基本的理论要求，包括不同形式课程的标准。
8、课程设计的基本要求：合目的性、合科学性、合发展性
9、美国著名课程论学者泰勒的“泰勒原理”四个步骤：确定教育目标；选择经验，组织经验；评价结果。
第十章
教学思想和教学模式
1、教学是在教育目的标准下，学生通过教师有目的的、有计划的引导和培养，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，从
而促进自身全面发展的过程。
2、教学的意义：〔1〕教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。
〔2〕教学对人类社会和个体的发展起着重要作用：教学是适应并促进社会发展的有力手段；教学时促进学生个性全面发展的重要环节。
3、教学的任务：〔1〕掌握系统地科学文化基础知识和基本的技能技巧。
〔2〕发展学生的能力和体力，教会学生学习。
〔3〕培养学生良好的思想品德和科学的世界观
〔4〕培养学生高尚的审美情趣和优良的个性心理品质
4、教学理论即教学论是研究和揭示教学过程的规律及其应用的理论，其研究对5、教学的基本规律：
〔一〕在教学过程中应包括以下几个相互联系的基本阶段：激发学习动机；感知教材；理解教材；稳固知识；运用知识；检查学习效果；
〔二〕教学过程基本因素的相互关系：p288直接经验与间接经验的辩证统一；
掌握知识与发展能力的辩证统一；
传授知识与思想教育的辩证统一；
教师主导作用与学生主体作用的辩证同一。
5、我国中小学应遵循的基本教学原则：
科学性与思想性相结合的原则；理论与实践相结合的原则；启发性原则；统一要求与因材施教相结合的原则；系统性与循序渐进原则；直观性原则；稳固性原则
6、教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是开展教学活动的一整套方法体系。
7、教学模式的特征：具有简约性、针对性、操作性、发展性等特点。
8、历史上两种典型的教学模式：赫尔巴特的“四阶段教学模式”、杜威的“五步教学模式”
9、赫尔巴特的“四阶段教学模式”、：明了；联想；系统；方法。
10、杜威的“五步教学模式”：情境；问题；假设；推断；验证。
第十一章
教学方法和技术
1、教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总和。具有双边性，其中教与学的方法是相互联系的，是一种规则体系，具有时代性。
2、中小学常用的教学方法：
〔1〕以语言为主的教学方法
讲授法〔教师通过口头语言系统连贯的向学生传授文化科学知识的方法〕
谈话法〔问答法，是教师根据教学目的要求和教学内容，提出问题，引导学生对所提问题得出结论，从而获得新知识或稳固知识的一种方法〕
讨论法〔学生根据教师提出的问题，在独立钻研的基本上，各抒己见，相互启发补充或争论，由教师小结，从而使学生获得知识，提高认识的教学方法〕
读书指导法〔教师指导学生通过自学教科书和参考书获得知识，发展智力，提高思想认识，培养读书能力的方法〕。
〔2〕以直接感知为主的方法是指教师通过对实物或直观教具的演示和组织教学性参观的等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。具有形象性、直观性、具体性和真实性。
演示法〔教师根据教学目的和内容，通过呈现实物、模型、图片等直观教具或通过示范性操作试验和电教手段知道学生获得知识或稳固知识的教学方法〕
参观法〔教师根据教学试验需要，组织和指导学生到实地直接观察客观事物，从而获得知识的教学方法〕。
〔3〕以实践为主的教学方法是通过实际练习、试验、实习等实践活动，使血色很难过稳固和完善知识、技能、技艺并培养学生能力的方法。
包括实验法〔学生在教师指导下运用一定的仪器设备独立操作，观察事物和过程的变化情况，以获得知识、培养操作能力的方法〕，实习作业法〔学生在教师的指导下，依据教学大纲的要求，在校内外一定场地运用已有知识进行实际操作或其他实践活动，以获得一定知识和技能的方法〕，练习法〔学生在教师指导下运用知识进行一定的操作，从而消化稳固知识，并形成技能、技巧的教学方法〕。
〔4〕以引导探究为主的方法是指学生在教师的引导下，通过独立探索，自我发现，创造性的解决问题，获得知识和发展能力的一种教学方法。
包括自学指导法〔教师在传授知识和技能的过程中，引导学生掌握学习方法，提高自学能力，养成良好自学习惯的方法〕，研究法〔学生在教师的引导下，通过独立探索，创造性的分析问题，解决问题，以获取知识和发展能力的教学方法〕。
〔5〕以欣赏活动为主的教学方法
其基本要求：引起学生欣赏的动机与兴趣；激发学生强烈的情感反应；要注意学生在欣赏活动中的个别差异；要给学生以表达的时机。
3、教学方法的运用应坚持以启发式为指导原则，树立教学有法、教无定法的观念，树立教是为了不教的观念。
第十二章
教学组织形式与教学环节
教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
1、教学组织形式主要有两种：个别教学制和班级授课制。
2、课的类型：一种是根据教学任务划分，分为单一课和综合课；另一种是根据一节课主要采用的教学方法来划分，一般分为讲授课、演示课、讨论课、阅读指导课。
3、教学工作的基本环节：备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查和评定。
第十三章
课外活动和校外活动
1、课外活动是指学校在教学计划和教学大纲范围之外对学生实施的各种有计划有组织的教育活动。
2、课外活动和校外活动的特点：灵活性、综合性、自主性、开放性。
第十四章
德育理论和德育活动
1.
德育即教育者培养受教育者思想品德的教育。具体而言，他指的是教育者根据一定社会要求和受教育者个体需要及品德形成和发展规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加一定的影响，并通过受教育者积极的内化与外化，以养成一定思想品德
的教育活动。
2.
德育的个体性功能可分为德育的个体发展功能和德育的个体享受功能
3.
德育的个体发展功能主要表现在：a.德育有利于形成和发展学生的个性b.的鱼在学校全面发展中发挥着特殊的作用c.因它侧重于培养人的思想品德，因此，能将社会的要求，转化为学生个体的需要，转化为学生的学习和行为动机，形成发展的内部驱动力，为德育、体育、美育、劳动技术教育提供强大的推动力。
4.
德育的个体享受功能即是使个体在道德追求过程中体验到精神上的愉悦或满足感。
5.
客体德育模式的教育基本观念为：德育就是用社会标准来约束个体行为和思想意识的活动。学生就是接受教育的对象。
6.
本体德育模式的基本教育观念为：德育是指导学生进行个人思想道德修养的活动。学生是德育的主动方面，教育者只是辅助者和提供咨询的外部条件。
7.
德育过程是学生尝试发现社会生活标准和自我完善的过程。
8.
联体德育模式在教育观念上强调社会价值与个体价值的统一；在德育策略上，主张教育措施的针对性和多样性，倡导集体教育与个别教育相结合，纪律约束与正面诱导相结合，教育与自我教育相结合。
9.
主体德育模式的基本教育观念为：德育本质是价值引导情境中道德学习主体的自主建构过程。
10.
主体德育模式的基本教育策略为：营造“同化模拟式”的德育环境；设计“阶段渐进式”的德育内容；构建“主体参与式”的德育方法。
11.
我国中小学德育常用的方法：说服教育法，榜样示范法，情感陶冶法，实际锻炼法，品德评价法，自我教育法
12.
班级德育工作的主要内容：调查和研究学生，确定班级目标，形成班级管理核心，组织班级教育活动，正确处理班级中非正式群体，教育、转化个别学生，班主任协调教育影响的工作，学生的操行评定工作
第十五章
教育评价
1、2、教育评价的功能：导向功能，鉴定功能，激励功能，改造功能，管理功能，研究功能
教育评价的类型：a.根据评价在教育过程中的作用不同，可划分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价
b.根据评价所采用的标准不同，可划分为相对评价、绝对评价、个体内差异评价
c.根据评价所采用的方法不同，可划分为定性评价、定量评价
d.根据评价主体的不同，可划分为自我评价、他人评价
e.根据评价所采用的方法手段是否传统标准化，可划分为传统标准方法评价、另类评价
3、教育评价的步骤：确定评价目的，选择和确定评价指标，搜集评价资料，评价资料的处理、解释与利用
