美国教师联合会法案背景10篇

美国教师联合会法案背景10篇美国教师联合会法案背景　辽宁师范大学硕士学位论文美国特殊教育法案的发展与影响研究姓名：赵蕴楠申请学位级别：硕士专业：特殊教育学指导教师：于松梅2012-04　下面是小编为大家整理的美国教师联合会法案背景10篇,供大家参考。

篇一：美国教师联合会法案背景

师范大学硕士学位论文美国特殊教育法案的发展与影响研究姓名：赵蕴楠申请学位级别：硕士专业：特殊教育学指导教师：于松梅2012-04

　辽宁师范大学硕士学位论文摘要美国的特殊教育的发展在世界属于领先地位，是得益于美国特殊教育法案的发展。美国特殊教育法案的内容相对比较完善系统，所以本文以美国特殊教育法案的发展与影响为切入点，希望从中可以找到为我们所借鉴学习的地方，以期望促进我国特殊教育事业的发展。本文分为六章，其基本框架的主要内容如下：第一章，阐述了研究的背景，本研究的研究意义以及研究方法。第二章，介绍了二次世界大战后，美国特殊教育法案的发展进程，并阐述了重要法案的实施细则。第三章，总结了美国教育特殊教育法中《障碍者教育法》的核心内容，以及进入二十一世纪后并对特殊教育有着重要影响的《不让一个儿童掉队法》的核心内容。第四章，归纳了促进美国特殊教育法发展的因素。第五章，分析了美国特殊教育法对美国特殊教育事业的影响第六章，探讨了美国特殊教育法的发展以及影响给我国特殊教育的启示，以及针对我国特殊教育的现状，提出建议。关键词：美国特殊教育；特殊教育法案；影响

　辽宁师范大学硕士学位论文AbstractThe U ni ted States speci al educati on devel opm ent i s i n the l cadi ng posi ti onof thew orl d．because of thel egi sl ati onof the U ni ted Statesspeci al educati on．The 1aw ofThe U ni ted StatesSpeci alEducati on i srel ati vel y com prehensi ve．SOthi spaperai m sto Am eri canspeci aleducati onl egi sl ati on devel opm entand effect．And use w hat Cansui t to ourcountrytoprom ote the devel opm entPaper i s di vi ded i nto si x chapters，them ai n content of the basi c fram ew ork i sfol l ow s：ofspeci al educati on i n chi na．Thi sasThefi rstchapter，el aborated backgroundoftheresearch，theresearch and the m ethod．si gni fi canceof theThe secondchapter，i ntroducedSpeci alEducati onLaw ，and expoundsthei m portantthe detai l ed rul es for thei m pl em entati onthedevel opm ent processof the U ni ted StatesThe m i rdchapter．sum m ari zesthe core content of the U ni ted States Educati onSpeci alEducati on Law ” i nthe i ndi vi dual s w i th Di sabi l i ti es Educati onAct” ，andthecorepoi ntof ” N o Chi l d Left Behi nd Act” ．Because i t has ani m portantrol e to thespeci aleducati onfrom tw enty-fi rst Century．The fourthchapter，sum m ari zedm ai n factors thatAm eri canspeci aleducati on l aw ．prom otethe ofdevel opm entThe fi fthchapter, anal ysi sthe i nfl uenceof theAm ericanSpeci alEducati onLaw ．In si xthchapter，di scussesthei m pactof the l awabouteducati onl aw ，and gavefeasi bl esuggesti onsabout howtoi m proveourspeci aleducati on．the U ni ted Statesspeci alKeyw ords：the U ni ted Statesspeci al educati on；Thel awofspeci aleducati on effectl I

　辽宁师范大学硕士学位论文第一章导论一、研究背景改革开放以来，随着物质文明的飞速发展，精神文明程度的不断提高，使得人们对残疾人的态度逐渐转变，残疾人开始被社会接纳与关注，残疾人的尊严得到尊重，价值得到认可。这些观念的变化都为残疾人的教育事业提供了思想基础。特殊教育的发展水平已经成为衡量一个国家和地区的综合实力，文明程度的重要标志，并在一定程度上反应了以人为本的时代精神①。与此同时，国际国内颁布的一系列保障残疾人权利和发展的宣言、法规也在一定程度上促进了残疾人事业的发展，为特殊教育事业的发展提供了强有力的法律保障。如1948年联合国颁布了《世界人权宣言》，指出人人都有受教育的权利，不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治见解、国籍或其他身份等区别。1966年，联合国通过《经济、社会、文化权利国际公约》，规定人人都有受教育的权利，教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重。1990年《儿童权利公约》再次指出，每一个儿童均享有受教育权，而且还规定，各国应认识到儿童有受教育的权利，使所有儿童享受义务和免费的小学教育，鼓励发展不同形式的中等教育，使所有人享有接受高等教育的机会。1994年联合国教科文组织和西班牙政府在西班牙萨拉曼卡召开了“ 世界特殊需要教育大会” ，②讨论并发表了《萨拉曼卡宣言》，会议声明，每个儿童都有受教育的基本权利，每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要，学校要容纳全体儿童并满足他们的特殊需要。我国建国以后，国家相继也颁布了一些保障残疾人权利的法规、条例和政策。1988年，我国颁布了第一个残疾人事业发展的五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》，1991年制定了《中国残疾人事业“ 八五” 实施方案》，1996年又制定了《残疾儿童少年义务教育“ 九五” 实施方案》，2001年国务院批准了《中国残疾人事业“ 十五” 计划纲要(2001．2005年)》，《关于“ 十五” ⑨期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》。另外，在《宪法》、《义务教育法》、《教育法》、《教师法》、《职业教育法》、《残疾人保障法》中都有一些涉及残疾人教育的条款。在上述法律的影响和保障下，我国残疾人受教育状况得到了明显改观。残疾人文盲率从1987年的66．3％下降到43．29％。残疾学龄儿童入学率从不足6％上升到63．19％，而且残疾人的受教育的程度也有了很大的提高。表现在每10万残疾人中具有初中文化程度的人数从1156人上升到15039；高中文化程度①杨柳．从隔离到全纳[D]．西南大学博士学位论文．2009：1．②兰花．我国残疾人社会福利制度重构要求[D]．南开大学博士学位论文，2008：1

　辽宁师范大学硕士学位论文的人数从1165人上升到4893人；接受大专以上高等教育的人数从287人上升到1139人①。虽然一些法律、法规的制定颁布，使残疾人教育状况有了明显的改善，但是残疾人群体的受教育程度、生存状态依然不是很乐观。目前，我国的残疾人数量有8296万劬。残疾人的绝对数量大，增长又很快。由于遗传、事故、疾病等难以避免的原因，我国残疾人口以每年70．80万的速度增长@ 。与我国整体的教育水平相比，残疾人的受教育水平的实现程度仍然很低。2001年，我国残疾儿童学前入学率比残疾儿童低26．63％。2004年，残疾儿童义务教育辍学率比非残疾儿童高15．22％，且成上升趋势。2005年，视力、听力、智力三类残疾儿童义务教育入学率为80％，非残疾儿童的小学入学率是99．15％，初中入学率是95％④。残疾人高等教育的状况更不乐观，据统计，今年来我国每年约有4000名残疾人进入高校接受高等教育，同一时期，我国高校年招生人数均超过400万，残疾大学生不足千分之一。而2007年我国普通高等教育的毛入学率己达到23％。2006年，我国残疾人群的文盲率为43．29％，远高于同期普通人口6．72％的比例⑨。除此之外，从教育机会、教育过程和教育结果的公平等方面上看，我国残疾人教育仍存在令人担忧的问题。在教育机会上，与普通儿童相比，残疾儿童义务教育入学率、学前教育入学率相对较低，辍学率则高于普通儿童；在残疾儿童内部，不同残疾类型、不同性别、不同经济发展水平地区的残疾儿童之间也存在受教育机会不均衡的现象。在教育过程中，残疾儿童随班就读质量较低，残疾儿童教育师资比较薄弱，残疾儿童受教育质量难以保障。在教育结果上，六年级以后残疾儿童在校生人数急剧下降，残疾儿童职业教育发展非常薄弱，造成了教育与就业之间的断层。所有这些问题都是与缺乏法律措施对相关部门、组织、人员的权利与义务进行规范有关。正如有学者指出，目前我国教育活动中存在的诸多问题，最终都可以还原成政策和制度的问题@ 。明显可见，我国残疾人受教育的状况与现阶段社会发展对教育提出的要求还存在较大的差距，这与我国目前在特殊教育法律法规等制度建设上存在不足有密切关系，我国的特殊教育立法亟待借鉴先进国家的发展经验并不断地加以完善。借助法律来保护残疾人的权利已经成为我国社会发展的时代诉求。啦杨柳．从隔离到全纳[D]．西南大学博士学位论文．2009：1．②兰花．我国残疾人社会福利制度重构要求[D]．南开大学博士学位论文，2008：2．@ 孟万金，刘在花，刘玉娟．推进残疾儿童教育公平任重道远一四论残疾儿童教育公平[J ]．中国特殊教育．2007，(2)：4．④汪放．教育公平视野下我国特殊教育立法研究[D]．华中师范大学硕士学位论文．2009：2．@ 汪放．教育公平视野下我国特殊教育立法研究[D]．华中师范大学硕士学位论文．2009：4．@ 刘复；连我国育政的公平性与公平机制D]．教育研究．扣吆．( 10) ：492

　辽宁师范大学硕士学位论文美国的残疾人教育起步比欧洲较晚，但却表现异常迅猛的发展的势头，这得益于强大的法制保护。纵观美国特殊教育的发展历史，可以看到法律对残疾人教育发展所起的强大的推动作用。在不同的历史时期，根据残疾人教育存在的问题及发展走向，美国国会都会颁布相应的法律，推进残疾人的教育发展。所以，美国的特殊教育法律不仅相对较全面、完善，而且对国际特殊教育的发展有着重要的影响。本研究以美国特殊教育法案的发展进程与影响为切入点，希望可以为通过对其的探讨为我国残疾人教育权利的保障，特殊教育法案的促成给以借鉴。二、研究意义通过对美国特殊教育立法案的发展进程与影响展开研究，借鉴美国特殊教育立法的经验，可以对我国特殊教育实践和特殊教育立法的发展大有裨益。一方面有助于我国未来制定专门的特殊教育法，另一方面也有助于落实我国目前现有的残疾人教育相关的法律法规和方针政策。虽然我国已经为残疾人的权利保障已经制定出相关的政策与法律法规，并取得了显著的成绩，但是仍然没有一部专门的特殊教育法来保障。1997年中国十五大提出“ 有法可依，依法治国”的方针，可是目前现有的《残疾人教育条例》在法律法规的位阶上相对较低，而且法律条文较为笼统，缺少细化的执行措施，导致在执行残疾人教育法规的过程中遭遇种种无法解决的困难。本文通过对美国特殊教育法影响的分析，使我们认识到特殊教育法的重要性，无论是对残疾人本身，还是对社会的和谐发展，及对科学事业的进步都将起到重要的作用。对美国特殊教育法历史演变的研究，对理解美国特殊教育法的发展与产生的影响提供新的线索；对不同时期美国特殊教育法的内容的分析，将为我国以后制定特殊教育法提供借鉴。目前，我国特殊教育在立法上亟需完善，在未来需要出台的特殊教育法案中，特殊教师资格认证、特殊教育对象的界定、特殊教育对象评估的程序、安置环境的选择等方面有许多问题都有待进一步深入探索。而这些方面的问题在美国已经得到了比较有效的解决，这也是得益于美国特殊教育法案的保护。“ 它山之石，可以攻玉” ，基于对美国特殊教育法案借鉴的初衷，我们有理由对其特殊教育法案的内容、产生、发展和影响进行深入研究，取其精华，适当的学习和吸收美国特殊教育法案中的有益经验，结合我国的教育实际，构建符合我国国情的特殊教育法案，最终推动整个特殊教育事业向前发展。三、概念解析( 一) 特殊教育在研究特殊教育立法的历史演变中，首先要了解什么是特殊教育。因为各个

　辽宁师范大学硕士学位论文国家的经济文化、社会科技发展的水平不一致，特殊教育的起步和发展进程不尽相同，所以各个国家对特殊教育的定义和理解也存在一定的分歧。我国在朴永馨主编的《特殊教育辞典》中指出，“ 特殊教育是教育的一个组成部分。使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。㈤川在《教育大辞典》中，“ 特殊教育泛指采用特殊的教育方法、手段和设施对异常儿童的教育。键” “ 英国朗特里主编的《英汉双解教育辞典》指出，“ 特殊教育是为满足那些不能在普通班级内接受教育的儿童的需要所办的教育。这些儿童通常在生理上或心理上有缺陷，或者在学习上有异乎寻常的困难，或者在情绪上或行为上出现问题。” @ 美国1997年《残疾人教育法》中特殊教育进行了界定，特殊教育是指为了满足能力特殊学生的独特需要而特别设计的教学，包括体育教学。一般而言，在经济比较发达、文化程度较高的国家和地区，特殊教育包括的对象相对更广泛。英国在《残疾学生及特殊学校规则》中规定，特殊教育对象包括盲、低视力、聋、重听、智力或学习能力低下、癫痫、适应不良、生理残疾、语言困难、营养不良等十种。美国在《残疾人教育法》中规定的特殊教育对象包括学习障碍、言语或语言障碍、智力落后、情绪障碍、多重障碍、听觉障碍、肢体障碍、视觉障碍、聋、聋盲、自闭症、创伤性脑损伤及其他健康损伤13类。( 二) 特殊教育法案台湾学者陈丽如依据对特殊教育对象的不同权益的保障，将美国对身心障碍者服务的法案分为四类：一是特殊教育法案，旨在保护障碍者的教育的权利，例如：《中小学教育法案》，《残障者教育法案》；二是复健法案，该类法案主要重点在于对身心障碍人士进行伤残复健工作及职业复健功能，例如1920年的《职业复健法案》，1998年的《职业复健法修正案》等；三是权益法案，主要诉求于对身心障碍者各种权益的维护，例如1990年的《美国障碍者法案》( 简称ADA) ；四是辅助性科技法案，该类法案主要目...

篇二：美国教师联合会法案背景

简介：梁红蕾（１９８１－），女，吉林松原人，琼州学院教育科学学院讲师，主要从事教师教育研究。现代教育管理· 2014 年第 5 期比较教育国外教师组织的目标诉求及其实现梁红蕾（琼州学院，海南 三亚 572022）摘要：国外教师组织在发展过程中具有三大功能：一是经济性方面的保护功能；二是管理或政策方面的参与功能；三是教师学术和服务有关的专业自律与服务功能。

　与之相适应，其目标诉求主要集中于维护教师权益、促进教师专业发展、提升教师专业水平和社会地位、参与并影响教育政策制定等方面。国外教师组织在未来将扮演更加重要的角色，其通过多元发展、合作发展等运行策略来实现自己的目标。关键词：国外教师组织；目标定位；运行策略中图分类号：Ｇ455.7文献标识码：Ａ文章编号：１６７４－５４８５（２０14）05－０125－04各国教师常常会对关切的议题进行协商，因专业技术与知识等资源的相互依赖，进而结成行动联盟。Ｃｏｏｐｅｒ（１９９２）认为，教师组织的社会活动促进了世界上大部分地区的教育发展，“很多国家逐渐认可了教师拥有参与劳工运动、寻求集体协商、申诉甚至是罢工的权利。

　在这个过程中，教师工会在政治上变得强大起来，在国家、地区和地方各级影响着政府的政策”［１］。

　许建美（２００６）认为，教师组织是利益集团，其行为表现出与其他利益集团行为一样的典型特征。

　为了能够有效地影响教育决策，维护教师权益，教师组织必须通过多种政治活动施加压力与影响。［２］本文结合已有研究和各国实践，对国外教师组织的目标诉求及其实现进行探讨，希冀为我国教师组织的构建提供有益参考。一、国外教师组织的起源与发展从发展历程看，早在中世纪，由于缺乏一个强有力的中央政府统治，各个行业为了自身利益纷纷成立自保性组织。

　其中学者团体为了维护本身的利益，仿照当时的行会制度，组成同业公会。

　此时的教师组织大多以独立形态出现，基本上都不依赖政府和企业界的支持， 而是以各地方教师组织为基础，形成强有力的中央教师组织。

　教师组织最早出现在几个早期工业化国家。

　如美国 １８５７ 年成立了全国教师协会，这是今天影响巨大的全国教育协会的前身；英国在 １８７０ 年成立了全国小学教师联合会，该组织在 １８８９ 年为吸纳中学教师参与而更名为全国教师联合会； 澳大利亚于 １８７５ 年成立了南澳大利亚公立学校教师联合会；希腊于 １８７２ 年、新西兰于１８８３ 年、加拿大于 １８９０ 年相继成立了教师组织。

　此后，教师结盟主义在 ２０ 世纪初期传遍了欧洲大地。［３］早期的教师组织多由教授、行政人员、校长主导，其成立的目的除了强调教师的专业外，也十分注重教师的经济利益。美国教师组织分为中央、州和地方三级，各地方教师组织名称不一， 包括教师协会（ＴｅａｃｈｅｒｓＡｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）、教师工会（Ｔｅａｃｈｅｒｓ Ｕｎｉｏｎ）、教师联盟（Ｕｎｉｔｅｄ Ｆｅｄｅｒａｔｉｏｎ）。

　全国性教师组织以全美教育协会（Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ，ＮＥＡ）和美国教师联盟 （Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｆｅｄｅｒａｔｉｏｎ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒｓ，ＡＦＴ）

　为代表。

　英国的教师组织历史悠久，组织形态多元，重要组织包括全国教师联盟（Ｎａｔｉｏｎａｌ Ｕｎｉｏｎ ｏｆ Ｔｅａｃｈｅｒｓ，ＮＵＴ）、教师专业协会（Ｔｈｅ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ ｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ，ＰＡＴ）、 教师与讲师协会 （Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ ｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ ａｎｄ Ｌｅｃｔｕｒｅｒｓ，ATL）、 教 学 总 会 （ＧｅｎｅｒａｌＴｅａｃｈｉｎｇ Ｃｏｕｎｃｉｌ，ＧＴＣ）等。

　法国早在 １８８０ 年就建立125--

　了教师实组织。

　但由于受到中央集权的管理体制和宗教因素影响， 教师组织常不以工会而以联谊协会的形式发展。

　其运作方式采用议定、妥协等方式与教育管理者合作。

　日本在 １９３０ 年成立了以小学教师为主的日本教育劳动者组合，作为阶级色彩浓厚的工会，强调教师有选择教科书之自由，并呼吁教师应有教育劳动者的意识。

　日本最有影响的教师组织日教组（Ｊａｐａｎ Ｔｅａｃｈｅｒｓ Ｕｎｉｏｎ）成立于 １９４７ 年 ６月， 全盛时期会员人数接近日本教师总数之九成，迄今会员人数仍有近 ３０ 万人， 居所有教师组织之首。

　德国教师组织起源于 １９ 世纪，教师为提升专业地位开始自由联合，交换教学心得，追求进一步专业发展的机会。

　但因不同层级学校的教师由于社会地位及其所受教有所差异，其所建立的教师组织的属性及意识形态也各不相同。

　如德国最大的教师组织 教 育 与 学 术 工 会 （Ｇｅｗｅｒｋｓｃｈａｆｔ Ｅｒｚｉｅｈｕｎｇ ｕｎｄＷｉｓｓｅｎｓｃｈａｆｔ，ＧＥＷ）主张争取教师权益、薪资和工作条件的改善，而以文理中学教师为主要成员的德国语文教师协会 （Ｄｅｕｔｓｃｈｅｒ Ｐｈｉｌｏｌｇｅｎｖｅｒｂａｎｄ，ＤＰｈＶ）则以改进教学、发展教师专业为主要宗旨。二、国外教师组织的目标诉求各国教师组织通过各种合法制度下的策略或手段，来为组织成员谋求应有的福利和薪资，通过各项教育问题的相关研究促进教育的革新与发展，提升教师专业水平。

　具体来说国外教师组织的目标诉求包括以下几个方面。（一）维护教师权益一般而言，教师组织会通过各种方式，为教师谋取权益，主要包括两个方面：一是提高薪资待遇、福利；二是改善工作环境和条件。

　教师组织为教师争取的权益包括：与劳资方（政府或董事会）协商劳资待遇、争取教师福利项目与额度、改善工作环境、减轻教学及行政负担，明确工作障碍、保障教师人权，与资方协商教师聘任资格及聘约。

　维护教师权益，需要组织公平。

　Ｎｏｖｅｌｌｉ 等（１９９５）认为，创造一个组织公平性的气候，是一个有效执行组织改造的重要前置条件。［4］一般而言，组织公平包含分配公平（ｄｉｓｔｒｉｂｕｔｉｖｅ ｊｕｓｔｉｃｅ）、程序公平（ｐｒｏｃｅｄｕｒｅ ｊｕｓｔｉｃｅ）与互动公平（ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎａｌ ｊｕｓｔｉｃｅ）等三个意涵。

　美国的教师组织 ＮＥＡ 及 ＡＦＴ， 强调会员获得下述权力：为会员安排进修课程、定期获得教育相关刊物、终身寿险方案、医疗伤残辅助方案以及购物特别折扣方案等。

　美国的政治学家在对各州的利益集团进行研究时发现，教师组织或教师工会的政治影响力名列各利益集团的首位，超过了商业组织，甚至是律师和医生组织。［5］德国由于 １９ 世纪新兴中产阶级的崛起以及政府财政困难等因素，对中小学教师组织造成了冲击，为了解决这个问题，德国各地区中学教师纷纷成立地区性中学教师组织，强调专业社团属性，以改进教学和教师专业发展为宗旨，维护教师切身利益。（二）提供咨询服务和沟通平台教师组织作为与外界沟通的桥梁为社会和成员提供新知或是教育学术的新方向及理念，达到成员的交流互动。

　教师组织提供的咨询服务具体包括：法律咨询、旅游咨询、生活资讯、接受教师申诉、提供法律顾问协助、提供专业协助、成立专门基金办理急难救助。

　在英国教师组织所提供的各类服务中，法律咨询服务是最为重要的，且成为教师加入教师组织的主因。

　没有沟通就没有组织，教师的沟通功能主要从两方面入手：

　一是会员间的沟通；二是与社会大众的沟通。

　会员间的沟通包括专业知识、技能的交流与情感的交流，与社会大众的沟通则通过举办各种社会活动，使大众关心教育、了解教育，进而支持教育。

　法国全国中学教师会（ＳＮＥＳ）强调建立共同愿景和团队学习。

　组织的共同愿景（Ｓｈａｒｅｄ Ｖｉｓｉｏｎ）来源于成员个人的愿景而又高于个人的愿景。

　它能使不同个性的人凝聚在一起，朝着组织共同的目标前进。

　强调“团队学习”，即不但重视个人学习和个人智力的开发，更强调组织成员的合作学习和群体智力的开发。

　团队学习的关键是深度会谈，即“思想在人们之间自由流动”。

　在无拘无束的探索中自由交流自己心中的想法，在反思中相互支持与启发，从而得出超过各自的个人认识。（三）提升教师专业水平和社会地位教师组织是教师权益的代言人，也是教师专业地位的促进者。

　要想提高教师的专业水平和社会地位，除了教师本身的努力外，教师组织通过各种途径帮助教师成长。

　从制度角度来看，包括制定教育专业标准，提升教学品质；制定专业公约或伦理信条，约束成员行为；建立教师进修制度，提供教师进国外教师组织的目标诉求及其实现126--

　修机会；建立评估机制，确保师资培训过程专业化；举办专业技能研讨会，传承教学经验；进行教育研究，协助教育单位解决教育问题；出版专业刊物，报道教育研究成果。

　以美国为例，早期的 ＡＦＴ 比 ＮＥＡ更注重参与各项政治活动，教师的利益列为首要的抗争议题。

　但现在无论是 ＡＦＴ 还是 ＮＥＡ 都将提升教育的专业水平和地位视为刻不容缓的事务。

　这两个组织常为会员独立举办和与大学联办各种专业成长研讨会， 鼓励成员参加会议并提供资助。

　ＡＦＴ提高教师的专业品质和社会地位的做法是：一是与大学院校合作， 为教师入职和退出教育事业把关；二是与大学院校及师资培训认证机构结盟，强化职前教育课程之制定； 三是与核发教师证书的机构（各州教育局）及全国教学专业标准协会（ＮａｔｉｏｎａｌＢｏａｒｄ ｆｏｒ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｓｔａｎｄａｒｄｓ，ＮＢＰＴＳ）结盟，共同制定教师专业标准；四是与立法委员及学区教育制定者建立良好联系。（四）参与并影响教育政策制定教师组织通常有自己的教育主张，在教育决策过程中扮演着重要的角色，具体表现为：建议政府和立法部门审议通过有利于教育发展的法案或影响政府部门的教育实施，推动教育改革；扮演催化者的角色，引导教育的发展方向，或推动教育改革；推选代表或支持认同该组织的人竞选公职；在学校团结教师力量，促使学校决策透明化，同时要求学校尊重教师意见，不以行政权威领导教学。

　在多元决策主体互动中赋予“意义”“建构性”向度。［6］如在日本，除了行政及立法部门外，教师组织已成为影响教育政策的第三势力。

　日教组及全教会（日本两个最大的教师组织）通过发布政策主张或新闻稿等方式，表达对个别法案的立场，并积极要求政党表态或纳入选举政见。

　此种策略在教师组织与政党之利益偏好不具冲突性时，通常会对行政官僚造成压力。

　以日本高中教育学费政策为例，日教组多年来即主张高中教育免费化，高校教育无偿化，此主张自然成为民主党教育政策的重要核心，故民主党于２００７ 年 １２ 月在国会提出相关之具体政策方案，但因自民党及文科省基于加重财政负担等因素反对，并未在议院通过。

　但是日教组仍将此政策视为重要主张，持续游说各政党支持。而民主党不仅将此政策列为政权交替的重要政策之一，在日教组于 ２００９年７ 月召开定期大会时，民主党代表鸠山由纪夫更是到场致意，并表达推动高校教育无偿化政策的承诺。［7］三、国外教师组织运行策略国外教师组织在长期发展之下， 虽整体而言，已趋于完善，然由于各国政治、经济迅速变化之下，教师的福利与待遇也获得改善，但也无法避免组织面临的窘境。

　如教师组织其经费来源大多依赖成员缴交会费，成员流失迅速等。

　为此，各国不断通过改革，来提高教师组织的实际效用和凝聚力。（一）种类多样，多元发展英国的教师种类繁多，经常依据不同特性分组各类团体， 重要的教师组织包括：

　全国教师协会（ＮＵＴ）、全国男女协会（ＮＡＳＵＷＴ）、教师与讲师协作会（ＡＴＬ）、教师专业协会（ＰＡＴ）、教学总会（ＧＴＣ）。根据教育类型划分还有多元技术教师协会 （ＡＰＴ）、全国继续及高等教育教师协会（ＮＡＴＦＨＥ）、全国校长协会（ＮＡＨＴ）、中小校长协会（ＳＨＡ）。

　法国教师组织除了成立各地区分会外，更多是以联盟方式扩大其影响力，全国教师联盟（ＦＥＮ）其下附属的组织多达４９ 个，包括中小学教师工会、高中教师工会、大学教授工会、师范学校教授工会、物理教师工会、职业学校教师工会，以及全国自主工会联盟（ＵＮＳＡ）旗下的教师工会（ＳＥ）。

　德国不论是全国性还是地方性的教师组织种类繁多， 教师可依据自己的认同对象，参与不同性质的教师组织。

　教师参加哪个组织由教师自己选择，可以参加一个也可以参加多个。［8］（二）求同存异，合作发展法国联合 ４９ 个教师组织成立全国教师联盟（ＦＥＮ）、全国中学教师工会（ＳＮＥＳ）和全国中小学教师团结工会（ＳＵＮ－ＩＰＰ）。

　在法国，虽然教师组织间竞争激烈，但遇到相同议题或共同利益时，团结一致，形成联合阵线，与教育部谈判。

　英国的教师组织虽然各具特色，但各个教师组织并非单打独斗，为了强化组织力量，ＮＡＳＵＷＴ 与 ＮＵＴ 曾经合并。

　美国的ＮＥＡ 和 ＡＦＴ 合作组成 ＮＥＡＦＴ 伙伴关系。

　一些教师组织也会针对某项议题或教育权益进行合作，与政府相关单位磋商，以达成目标。（三）服务会员，内生发展国外教师组织在发展过程中，把服务会员作为组织成长的内在因素，而不是外在因素。

　会员的知国外教师组织的目标诉求及其实现127--

　Ｇｏａｌｓ ａｎｄ Ｏｐｅｒａｔｉｏｎal Ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ｏｆ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ＯｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓＬＩＡＮＧ Ｈｏｎｇｌｅｉ（Ｑｉｏｎｇｚｈｏｕ Ｃｏｌｌｅｇｅ，Ｓａｎｙａ Ｈａｉｎａｎ ５７２０２２）Ａｂｓｔｒａｃｔ：Fｏｒｅｉｇｎ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ have ｔｈｒｅｅ ｍａｉｎ functions ：ｆｉｒｓｔｌｙ ，ｔｈｅ ｅｃｏｎｏｍｉｃ ａｓｐｅｃｔｓ ｏｆｐｒｏｔｅｃｔｉｏｎ ｆｕｎｃｔｉｏｎ；ｓｅｃｏｎｄｌｙ，ｔｈｅ ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ｏｒ ｐｏｌｉｃｉｅｓ ｏｆ ｔｈｅ participating ｆｕｎｃｔｉｏｎ；ｔｈｉｒｄｌｙ，the professionalself-discipline and service function related to teachers of academic and sevices． Ｔｈｅｒｅｆｏｒe，ｇｏａｌｓ ｏｆ tｅａｃｈｅｒｓ’oｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ ｏｆｔｅｎ ｆｏｃｕｓ ｏｎ ｓａｆｅｇｕａｒｄｉｎｇ ｔｈｅ ｉｎｔｅｒｅｓｔｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ，ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｓｔａｎｄａｒｄｓ ａｎｄｓｏｃｉａｌ ｓｔａｔｕｓ，ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｎｇ ｉｎ ａｎｄ ｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇ ｔｈｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｐｏｌｉｃｙ－ｍａｋｉｎｇ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ ａｓｐｅｃｔｓ． Ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎｓ ｉｎ ｔｈｅ ｆｕｔｕｒｅ ｗｉｌｌ ｐｌａｙ ａ ｍｏｒｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ ｒｏｌｅ，ａｎｄ those goals will be achieved through ｄｉｖｅｒｓｉｆｉｅｄｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ，ｃｏｏｐｅｒａｔｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｏｔｈｅｒ operational strategies．Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｆｏｒｅｉｇｎ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ；goals setting；operational strategies识技能提升与经济实力的增长是教师组织产生的根本动力，更是教师组织发展的保证。

　日本日教组为了基层教师的专业成长，经常举办各类教育研究活动，多数研究主题都与教师的日常教学实际紧密相连，其中一些活动还邀请大学教授讲师团为会员提供教学理论方面的指导， 实现理论与实践的统一。

　美国教师联合会为了保护会员的权益，特成立法律诉讼基金会，为各州和地方教师组织成员提供法律和经济援助。（四）政治联盟，参与教育决策英国中央政府具有高度的政策主导性，因此教师组织的教育政策影响能力或是在国会的影响力往往取决于中央政府的意向。但因教育政策直接影响到教师的权益，因而教师组织往往成为政府集体谈判的对象。

　德国公务员的顶级组织（ＧＥＢ 和 ＤＢＢ）有参与涉及公务员相关法律制定的听证与参决权，各个教师组织为了实现代理其成员权力的目标，都加入其中一个顶级组织。

　ＤＰｈＶ 为德国最大公务员组织ＤＢＢ 的成员， 而 ＧＥＷ 则是加入德国最大公会团体 ＤＧＢ。

　法国教师组织依法选派代表参与各种委员会，包括公务员高等委员会、教育高等委员会。

　此外，法国政府规定，当某一学校教师达到一定人数的时候，行政部门应免费提供教师组织办公及共同活动的场所。参考文献：［１］Ｂ．Ｓ．Ｃｏｏｐｅｒ．Ｌａｂｏｕｒ Ｒｅｌａｔｉｏｎｓ ｉｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ａｎ Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ［Ｍ］．Ｃｏｎｎｅｃｔｉｃｕｔ：Ｇｒｅｅ-ｎｗｏｏｄ Ｐｒｅｓｓ，１９９２：５．［２］许建美．国外教师组织的目标与运作策略探析—以美、英、日三国为例［Ｊ］．比较教育研究，２００６，（９）：４９．［３］Ｊｏｈｎ Ｐ．Ｓｙｎｏｔｔ．Ｔｅａｃｈｅｒ Ｕｎｉｏｎｓ，Ｓｏｃｉａｌ Ｍｏｖｅｍ-ｅｎｔｓ ａｎｄ ｔｈｅ Ｐｏｌｉｔｉｃｓ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｉｎ Ａｓｉａ［Ｍ］．ＡｓｈｇａｔｅＦａｒｎｈａｍ：Ｐｕｂ Ｌｔｄ，２００２：３．［4］Ｎｏｖｅｌｌｉ，Ｌ．，Ｋｉｒｋｍａｎ，Ｂ．Ｌ．，Ｓｈａｐｉｒｏ，Ｄ．Ｌ．．Ｅｆｆ -ｅｃｔｉｖｅ ｉｍｐｌｅｍｅｎｔａｔｉｏｎ ｏｆ ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ ｃｈａｎｇｅ：Ａｎｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ ｊｕｓｔｉｃｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ［A］．Ｃ．Ｌ．Ｃｏｏｐｅｒ，Ｄ．Ｍ．Ｒｏｕｓｓｅａｕ．Tｒｅｎｄｓ ｉｎ Ｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎａｌ Ｂｅｈａｖｉｏｒ ［C］．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：

　Ｊｏｈｎ Ｗｉｌｅｙ，１９９５：１５－３６．［5］Ｔｅｒｒｙ Ｍ．Ｍｏｅ．Ａ Ｕｎｉｏｎ ｂｙ Ａｎｙ Ｏｔｈｅｒ Ｎａｍｅ［ＥＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：

　／ ／ ｗｗｗ．ｅｄｕｃａｔｉｏｎｎｅｘｔ．ｏｒｇ ／ ２００１３ ／ ３８ｍｏｅ．ｈｔｍｌ．２００５／０１／１２．［6］魏薇，陈旭远，高亚杰．教师参与课程决策：来自批判教育理论的检视［Ｊ］．现代教育管理，２０11，（2）：83．［7］林斌．台日教师组织政策参与机制之比较研究：政策网络的观点［Ｊ］．当代教育研究（台湾），２００９，１７（４）：１３９－１３０．［8］李泽华，马骏．论大学教师的基层组织［Ｊ］．现代教育管理，２０10，（1）：6９．（责任编辑：李作章；责任校对：杨玉）国外教师组织的目标诉求及其实现128--

　国外教师组织的目标诉求及其实现国外教师组织的目标诉求及其实现作者：梁红蕾， LIANG Honglei作者单位：琼州学院,海南 三亚,572022刊名：现代教育管理英文刊...

篇三：美国教师联合会法案背景

第三次中小学课程改革动向及启示 内容提要：

　美国第三次中小学课程改革从上世纪 80 年代延续至今， 其主要动向有：强调价值观教育和道德教育； 联邦政府引 导， 非政府组织和广大民众积极参与；课程结构上和评价上的统一性与多元化协调发展； 在课程内容设置上， 重视学术学科与人文学科的整合； 融合以往课程改革理论的优点， 进行综合改革。

　这些动向对我国课程改革有着启示作用。

　 关键词：

　美国； 第三次中小学课程改革； 动向； 启示

　一、 背景

　20 世纪 70 年代中期， 针对以往忽视基础知识学习， 学生学业成绩下降等状况， 美国教育界开展了 回归基础的教育运动。

　进入 80 年代后， 以 1983 年 4 月 美国“国家教育优异委员 会” 发表的《国家在危急中：

　教育改革势在必行》 这一报告为开端， 在全国掀起了 规模宏大的教育改革浪潮。

　该报告认为学生学业成绩的下降， 在很大程度上是因基础教育课程本身存在的缺陷， 比如课程设置庞杂， 中学毕业要求低， 学习时间短等造成的。

　针对这些情况提出了 如下建议：

　调整课程结构， 提高毕业标准等。

　于是， 在恢复基础教育运动和高质量教育运动的双重影响下， 美国基础教育阶段发生了 重大的课程改革。

　这场改革延续至今， 引 领了 世界性的第三次课程改革潮流， —对我国的课程改革也有一定的借鉴作用。

　 二、 美国第三次中小学课程改革的动向

　(一) 强调价值观教育和道德教育

　 二战后，“家庭的瓦解、 教育的乏力、 社会媒体的推波助澜， 使得 20 世纪 80年代美国青少年的道德状况陷入了 非常糟糕的境地。

　青少年群体出现 10 大症候：越来越多的青少年暴力犯罪； 越来越多的不诚实(说谎、 欺骗、 偷窃) ； 不断增长的对长辈的不尊重； 同伴仇视； 从幼儿园到大学普遍存在的偏见； 越来越弱化的职业道德水平； 性早熟：

　越来越自 我中心和不断衰微的公民责任； 越来越多的自损行为； 道德文盲。

　” 针对这些情况， 1987 年， 非政府组织“美国国家学校联合会” 向美国教育部提出了 “在公立学校塑造品格” 的计划， 美国教育部对该计划进行了 资助。

　美国的品格教育是学校道德教育的—种主流形式， 它着重强调如关心、 诚实、 公正、 责任以及自 尊和尊重他人等核心道德价值观， —品格教育在美国成为一项全国性的德育运动。

　(二) 联邦政府引 导， 非政府组织和广大民众积极参与

　 90 年代以来， 联邦政府对教育改革的干预能力不断增强， 美国政府采取各种措施， 强化联邦政府对教育质量的管理和监控能力， 以弥补其地方分权的教育管理体制的不足。

　表现之一是美国联邦政府用于教育改革的资助增幅显著。

　如， 1980年美国联邦政府财政总共投入 393 亿美元用于资助和推动教育改革和发展， 1985年投入 478 亿美元， 1990 年增加到 628 亿美元， 1995 年猛增到 958 亿美元， 2002年达到了 1479 亿美元。

　联邦政府运用这些经费设立和资助了 一系列教育改革计划， 努力吸引 和说服地方政府、 学区和学校加入这些教育改革计划。

　在增加联邦

　政府教育拨款的同时， 美国各届政府也试图通过正式立法， 把各项重要的教育改革计划纳入国会管理范畴， 并使其具有联邦法律的有效地位， 从而在法律上保障教育改革的顺利进行。

　具体说来， 自 90 年代以来， 由政府签署的具有标志性文件或法案有：

　老布什总统 1990 年 2 月 签发的《国家教育目 标》 (National Education Goals) 报告、 1991 年 4 月 18 日 签发的文件：《2000 年的美国——一种教育战略》：1993 年 4 月 ， 克林顿政府提出了 《2000 年目 标：

　美国教育法》； 进入新世纪， 小布什总统又提出了《不让一个孩子掉队》(No child left behind of act) 简称(NCLB)的教育法案等， 这些无不表明了 近年来美国政府有目 的、 有计划的干预教育改革的决心。

　即便如此， 由于美国州分权的政治体制， 大部分教育实权仍然归属各州、 学区和学校。

　所以， 非政府组织仍一如既往地影响着教育改革的进行， 这是美国教育改革中的一个独特现象。

　非政府组织的建立和发展源于民众参与教育的历史传统， 并且也能弥补地方分权教育管理体制的不足。

　“现存的美国非政府组织很多，如中等教育改组委员 会、 科学促进会、 全国公民教育委员 会、 美国教师联合会、全国中小学校长联合会、 霍姆斯协会等。

　在民众方面， 学校吸纳家长、 社区人员 等参与课程管理、 决策和实施， 完善家庭教育和社区教育等形式。

　 (三) 课程结构上和评价上的统一性与多元化协调发展

　 第三次课程改革以来， 美国教育界逐渐把改革的重点落到教育标准和课程统一性和多元化的发展上。

　在课程结构上， 美国是州分权制国家， 全国没有统一的教育目 标和课程。

　各州也只规定公立中小学各种课程大纲， 至于细节都委托地方教育机构与各级学校自 行决定。

　” 自 从高质量教育改革实施以来， 要求加强课程统一性的主张开始出现， 但在美国不可能完全建立全国统

　 一课程， 中小学课程的决策仍然主要在各州及各个学校， 因此， 只好以开设核心课程的方式实现课程的部分统一化。

　同时， 针对以往课程名 目 繁杂， 选修课程过多(有些地方选修课多达 158 种) 的情况， 第三次课程改革通过增加必修课，削弱选修课来实现课程结构方面统一性和协调化发展。

　此外， 在课程评价方面， 美国国会于 1991 年设立了 “全国教育标准与测验委员 会” (NCEST) ， 它在美国课程史上第一次提出了 全面制订全国性课程标准的决议， 使统一课程标准成为 90 年代课程改革的主线。

　紧接着联邦教育部于 1991 年至 1993 年间先后出台了 科学、 历史、 艺术、 公民、 地理、 英语、 外语等学科的全国性课程标准， 目 的是提高学生的入学标准。

　目 前， 美国仍以“高标准、 严要求”为改革的宗旨。

　第三次课程改革对学生入学标准的统一和提高直接导致了 对标准化测验的重视， 美国的中学生目 前需要应付的测验数量在西方国家算是比较多的，较大规模的考试有以下几类：

　联邦考试、 州际统考、 学区考试以及入学考试。

　值得我们参考的是， 这些统一测验并不局限于总结性评价， 而是结合多种评价方式，如诊断性评价、 形成性评价、 真实一致性评价等， 从而形成统一性考试与多样化测评相结合的评价体系。

　(四) 在课程内容设置上， 强调学术学科与人文学科的整合

　 虽然第三次课程改革增加的必修课程中主要是学术性必修课程， 但是在课程内容编排上处处体现人文精神。

　例如众所周知的《普及科学——美国 2061 计划》报告， 明确提出要普及科学基础知识、 培养科学方法论和价值观教育， 并且认为科学的思维习惯是普及科学知识的基础，“科学文化包括数学、 技术、 自 然科学和社会科学等许多方面， 这些方面包括：

　熟悉自 然界、 尊重自 然的同一性； 懂得科

　学、 数学和技术相互依赖的一些重要方法； 理解科学的一些基础概念和原理； 有科学思维的能力； 认识到科学、 数学和技术是人类共同的事业， 它们的长处和局限性。

　同时， 还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题”。

　由此可见， 美国第三次中小学课程改革十分重视把自 然科学知识和社会人文知识整合在一起， 尽可能地软化学科之间的界限， 强调各学科之间的相互联系， 软化或者排除僵死的科目 界限。

　(五) 融合了 以往课程改革理论的优点， 进行综合改革

　 美国第三次课程改革吸取历次改革的营养， 在教学内容上， 重新划分科学知识领域， 开设综合性学科， 如 STS 课程， 即科学、 技术、 社会综合课程； 在教育方法上， 吸收各种教育方法的有效配合、 组合与融合的长处； 教学组织形式上；对传统的个别教学法进行了 改造， 建立了 科学的现代教学组织体系， 具体做法是把主要学科按课程内容难度梯度分设不同水平。

　有的学校称之为“难度水平”， 有的学校称之为 “能力水平”， 最有代表性的分4 个水平， 即：

　基本水平(Basia Level) ，一般水平、 (General Level) ， 先进水平(Advanced Level) ， 高级水平(advanced placemcnt, 简称 AP 级) 。

　学生可以根据自 己的基础、 学习能力和需要， 在教师指导和家长的帮助下， 分别选择不同的水平进行学习， 这样既提高了 教学效率又照顾了 学生的个体差异。

　三、 对我国中小学课程改革的启示首先， 我国中小学课程改革仍然需要加强道德教育

　我国道德教育历史悠久， 建国以来德育居于各育的灵魂和统帅地位， 但德育的实效性较差， 因此有必要反思我国的道德教育观念和方法。

　 其次， 课程改革还需注意自 下而上的过程。

　美国的中小学课程改革一方面在政府引 导下自 上而下地展开； 另 一方面， 也有由学校、 学区实践开始的自 下而上的过程， 成功的经验或模式再由政府来推广。

　以上两方面是交互作用的关系。

　我国的课程改革主要是从政府层次上开始， 即自 上而下地进行， 这样就容易导致对课程改革真正意图的不理解甚至误解， 因此， 真正的全面课程改革还需注意自 下而上的过程。

　再次， 注意课程的统一性和多样化之间的张力关系。

　美国在地方权力过大的情况下， 适当收回部分调控权， 实现课程统一性和多元化的协调发展。

　我国的情况正好相反， 过去课程结构和评价方式都是以统一性为主， 忽视了 个性化和多元化的发展。

　针对这种情况， 我国课程改革必须继续推进课程结构的多样化和评价方式的多元化。

　最后， 注意各学科之间相互整合， 提高学生的综合运用知识能力。

篇四：美国教师联合会法案背景

大学教授协会：

　推动大学共同治理制度的重要力量

　［摘要］美国大学教授协会作为一种中介组织, 为大学共同治理制度的形成与发展作出了独特贡献。

　它是共同治理制度的发起者、 重要引导者和领导者， 有关共同治理制度的政策、 评价标准， 很多都是由它们提供或是在它们的倡导之下产生的。

　研究美国大学教授协会对美国共同治理制度的影响， 有助于进一步改进大学治理制度, 以利于大学发展。

　［关键词］ 美国大学教授协会； 共同治理； 美国

　 大学共同治理(sharedgovernance) 通常是指更多地让大学利益相关者(最主要是教师) 参与到学校的治理中来。

　它作为一项高等教育改革措施之所以能够出现， 与美国 20 世纪以来兴起的中介组织以及教师对于学术职业安全保障需求密切相连， 其中美国大学教授协会（TheAssociationofAmericanUniversityProfessors， 以下简称AAUP）

　起着独特的作用。

　AAUP 成立于 1915 年， 其宗旨是: 增进学术自由和共同治理， 明确高等教育的基本职业价值和标准， 确保高等教育为公共利益服务[1]。

　它是共同治理制度的发起者、 重要引导者和领导者， 有关共同治理制度的政策、 评价标准， 很多都是由它们提供或是在它们的倡导之下产生的。

　因此， 研究 AAUP 对美国共同治理制度的影响， 不仅有助于我们从一个侧面来管窥第三部门在美国大学共同治理制度中的作用， 同时， 也有助于我们更加全面地了解美国大学与外部世界的关系。

　 一、 AAUP 推动共同治理制度的历史进程

　1． 沉寂期：

　AAUP 成立初期～20 世纪 50 年代

　 AAUP 自 1916 年开始推动高等院校学术治理的改进， 其下设的大学和学院治理委员会(以下简称 T 委员会) 专司此事。

　1920 年，AAUP 发布了有关院校治理的声明， 强调教师参与院校人事选聘、 预算分配和政策制定的重要性。

　但根据1920年T委员会关于教授参与院校治理的报告来看， 这一时期教授较少参与大学治理。

　T 委员会在 20年代和 30 年代都建议大学和学院应采取正当程序让教授参与治理，但是收效甚微。

　由于《1915 宣言》 (Declarationofprinciples) 只是代表了教授的利益， 结果一开始就引起了多方的不满， 除了董事会和其他教师外， 还引起了美国教育理事会(AmericanCouncilonEducation， 简称 ACE) 和美国学院协会(AssociationAmericanColleges， 简称 AAC) 等组织的不满， 他们认为《1915 宣言》 不能代表大多数教师和其他群体的利益。

　AAUP 通过不懈的努力， 与美国教育理事会之间的隔阂不断减小。

　自 1934 年起，AAUP 和 AAC 建立了联合会议制度， 自此， 政治联盟形式也成为 AAUP推动共同治理以及其他事务的一种重要方式。

　从总体上来说， AAUP 成立初期在推动共同治理方面是有一定成效的。

　它确立其宗旨为“学术自由与共同治理” ， 并设立了维护共同治理的专责机构——T 委员会， 该委员会基本认可美国高校的治

　理结构， 在其倡导下提出了改良主义政策， 呼吁让教授更多地参与到治理中来。

　但是这一时期的 AAUP 经历了两次世界大战带来的巨大的阵痛， 而恰恰是这两次阵痛促使 AAUP 开始在职业主义和官僚主义之间寻求一定的平衡。

　特别是二战后， 对苏联社会主义以及共产主义的偏见造成麦卡锡主义在美国猖獗起来。

　“随着美国联邦政府对公私立大学资助的不断扩大， 政府、 以纳税人自居的公众、 以公众代表自居的媒体、 甚至大学所在地的地方政府和社区， 都对原本属于大学自治范围内的事务表现出越来越多的兴趣。

　而大学内部， 古老的由教授治校的传统， 似乎在复杂的现代综合大学(multiversity) 的管理中越来越力不从心， 而让位于学校的行政官僚” [2]。

　联邦和州、 县的各级议会组成了名目繁多的委员会深入学校， 制定一系列政策、 法规， 干预大学的内部管理和学术事务， 是否“忠诚于国家” 成为评价学者和决定学术事务的先决条件。

　AAUP 正是在这一过程中开始逐渐显露出它的软弱和无能。

　2． 重振期：

　20 世纪 60～80 年代

　 经过了 20 世纪 40、 50 年代政治洗礼的 AAUP变得越来越聪明了， 刻意不介入任何对立团体的观点纷争之中。

　AAUP 这样做可以看成是对 20 世纪 40、 50 年代惨痛经历进行反思的结果。

　1958 年 AAUP制定了 关于解聘教师的程序原则声明， 要求教师参与大学或学院运作管理。

　T 委员会开始制定教师与管理者关系原则声明的试行条例， 并建立一套教师参与大学治理的程序标准。

　同时， 随着教师群体对参与大学治理的呼声越来越大， 1966 年 AAUP 颁布了《关于学院和大学治

　理的联合声明》 [3]， 这一《声明》 对共同治理的内涵进行了界定， 充分强调了加强教师、 校长、 董事会之间的沟通和理解的重要性， 指出在学校制定重要政策以及推行重大决策时， 要保障教师参与学校治理的民主权利。

　为了保障教师广泛参与治理的权利， 《声明》 要求学院和大学制定保障教师参与治理的组织原则与制度， 建立学院、 大学的各级教师代表机构， 通过教师选举组成各级教师委员会以及教师评议会、 教授会， 充分保障教师履行决策的权利。

　最后， 《声明》 还建议学院和大学建立教师、 董事会、 校长之间的长期协商机制， 包括实行三方谅解备忘录的机制， 建立特别联合委员会和常设联络委员会， 以及扩大学校管理委员会和董事会中的教师代表比例等方面的措施， 保持交流渠道的畅通， 共同促进高等教育的健康发展。

　此《声明》 的核心是宣告“高等教育机构任务的复杂性和多样性不可避免地导致了治理机构、 教师、 行政人员、 学生和其他的相互独立性。

　” 因此这就需要通过这些组织提供“全方位的联合计划的机会” 。

　1966 年《声明》通常被视为共同治理制度确立的标志性文件。

　随着 1966 年 《联合声明》 的发表， 共同治理便逐渐成为了美国大学治理的主导模式， 之后， 共同治理制度在美国大学全面发展。大学教师不仅拥有了参与决定教育和研究事务的权利， 而且更普遍地涉足教育政策， 如参与制定目标、 规划、 预算及选举管理者等。

　传统的观点是与管理者进行协商来参与管理， 而这一时期以工会的形式参与治理的观念已经凸现。

　其原因有三点: 一是政府允许尤其是州政府立法允许公共机构雇员参与集体谈判协商。

　1959 年威斯康星州立法

　允许市政当局和雇员进行集体谈判， 1970 年《国家劳工关系法案》 使得私立院校的雇员也有集体谈判的权力； 二是当时高等教育的不断扩张和官僚化带来管理关系的不断恶化， 教师与管理者， 董事会和州教育管理部门之间的关系不断紧张， 州一级的立法者和执行者开始逐步去影响而不是管理高等院校； 三是当时存在两大以集体谈判为手段的教育协会， 美国教师联合会(AmericanFederationofTeachers， 简称AFT) 和全美教育协会(NationalEducationAssociation， 简称 NEA) 均在60年代成功地组织了教师进行集体谈判。

　1972年， AAUP发布了 《关于集体谈判的声明》(StatementonCollectiveBargaining) ， 明确提出将集体谈判作为实现高等教育目标的另一个重要措施， 通过集体谈判达成的一致意见以及法律强制力作为必要的补充， 加强教师在学校资金分配方面的影响力。

　此后集体谈判成为教师参与治理以及维权的重要手段。

　如前所述， 尽管集体谈判备受争议， 但自此， 共同治理总是与集体谈判联系起来， 甚至有人把集体谈判和共同治理的作用等同起来。

　 3． 改革期：

　20 世纪 90 年代以来

　 20 世纪 90 年代以后， 在美国高等教育领域里， 共同治理制度再次成为广泛争论的议题。

　共同治理制度的支持者强调: 共同治理制度是学术自由和学术独立的基本条件， 它确保教师的研究成果或学术思想不会受到外界压力的约束和引导， 教师不会出于担心失去工作的畏惧而作出违心的判断。

　共同治理鼓励教师将精力集中在对学生和

　学科的基本义务上， 促进高等教育的繁荣和发展。

　反对者认为: 学术自由并非与共同治理存在一种必然的联系， 没有共同治理， 学术自由同样可以得到维护。

　AAUP 在关于共同治理的论战中， 始终坚定捍卫共同治理。针对人们对于共同治理的批判， AAUP 一方面呼吁全社会和大学管理当局尊重教师的发展， 不要因为追求功利性目的或短期目标就抹杀共同治理的优点， 另一方面坚决捍卫共同治理存在的合理性， 支持大学教师在参与共同治理等学校管理事务方面所享有的民主权利。

　1990年 4 月， AAUP 也对 1966 年 《联合声明》原始文本作了个别语句修改，该声明开篇即说， “以下声明指引董事会成员、 行政管理者、 教师、学生以及其他人员， 使其相信美国大学已进入提倡各大学组成成员适当分担责任的阶段。

　” [3]1994 年， AAUP 又发表了《关于教师治理与学术自由关系的声明》(StatementontheRelationshipofFacultyGovernancetoAcademicFreedom) ， 认为学术自由与共同治理是密切联系在一起的， 认为如果教师没有充分的自由， 就不能对院校及其政策进行批评， 就不能参与院校管理， 主张应将共同治理与高等院校最基本的核心价值联系在一起，从而使共同治理观念制度化[4]。

　针对现有共同治理制度的弊端， 美国的一些高校已经从机构上设置了更多教授参与决策的组织， AAUP 的领导人一开始本能地拒绝接受， 他们担心此项措施不仅不会带来任何益处， 相反会造成时间和经济上的浪费， 挫伤教师的创造性， 最终威胁到学术自由。

　后来由

　于学校内部以及社会各界要求实行的呼声日趋强烈， AAUP 不得不做出政策上的调整。

　1998 年， AAUP 公布了《终身聘任后评审制: 美国大学教授协会的回应》 (post-TenureReview: AnAAUPResponse) 的报告，报告提出了 终身聘任评审制的指导原则: 一是着眼于教师的发展， 二是保障教师的参与， 三是保护学术自由和提高教育质量[5]。

　共同治理也逐步在一片争议声中变成人们关注的焦点， 而 AAUP 也正是这片焦点的聚集地。

　在 2003 年 AAUP 所召开的《治理国际会议：

　让团队工作》 上众多的学者们对共同治理的内涵、 结构、 操作运行、 原则、 方法以及共同治理所面临的困境、 存在的合理性、 发展趋势等等进行了广泛的讨论[6]。

　而在 2005 年度报告中， AAUP 重申学术自由与共同治理的重要性。

　在 AAUP 的影响之下， AFT等组织也遥相呼应发布各种报告， 对其进行声援。

　从以上 AAUP 影响美国大学共同治理制度的发展历程可以看出：

　美国大学的共同治理在不同历史时期， 由于学术自由的矛盾、 利益主体利益取向的不同， 共同治理的主体、 内涵也在不断发生变化，争取的方式也随着矛盾转变而转变。

　AAUP 在不同时期针对不同的矛盾调整自己的政策， 是其能够成功完成使命的关键所在。

　 二、AAUP 影响共同治理制度的表现

　1． 提供政策支持

　 在美国大学共同治理制度发展过程中， AAUP 通过发布报告的方式从政策层面来影响或引导共同治理制度的发展。

　针对共同治理

　制度所出现的问题， 它发表了一系列的报告， 其内容主要集中在以下几个方面：

　第一， 关于共同治理中各利益相关者的权力分配。

　AAUP 等协会 1966 年 《联合声明》 中对共同治理中的权力分配作了较为详细的分类， 为高校共同治理制度的执行提供了参照标准。

　1990 年 4 月，AAUP 对 1966 年《联合声明》 原始文本作了个别语句修改， 对共同治理的主体界定更为清晰， 同时将学生和其他人员也纳入其中。

　 第二， 很多学者指责共同治理导致决策的低效， 认为董事会、 监理会、 学术评议会成员频繁的开会讨论、 协调通常在事实上阻碍了决策的出台。

　针对这种情况， AAUP 提出不要因为一些功利性的原因就否定共同治理存在的合理性， 更不要因为短期性的效应而抹杀共同治理的优点， 坚决维护教授所享有的各种民主权利， 并为此在2003 年召开了国际会议， 对此进行专门讨论。

　第三， 学生参与治理问题。

　传统上学生一般不作为共同治理主体的角色讨论。

　但与时俱进的 AAUP 却在 1966 年对学生的地位有所提及， 认为学生参与治理仅限于对于学院和大学决策的讨论自由等。次年， AAUP 等组织又发表《关于学生权利和自由的联合声明》（StatementonRightsandFreedomsofStudents) ， 该声明强调学生在学校中的权利和地位， 认为学生的学术自由是大学学术自由的一个必要的组成部分， 要求每一个学院和大学制订提供和保证这个自由的政策和程序[5]。

　2． 设立专责机构

　 AAUP 所设立的常务委员会中的学院与大学治理委员会负责有关共同治理的事务。

　该委员会提出了大学治理的改良主义(amelioratism) 方式， 基本认可美国大学治理的基本框架， 但要求教授会有更多的参与权。

　学院和大学治理委员会通过完善与教师参与大学治理有关的政策， 来促进教师参与高等教育机构治理， 在实践中，运用这些政策解决出现的问题。

　作为一个非赢利性组织， AAUP 服务的是整个学术界， 而不是某个学术个体， 不管成员在协会中地位如何， 都将获得服务。

　每年都有成千上万的教师向 AAUP 寻求帮助和建议， 其成员授权受理关于侵犯教师参与治理权的事件的投诉， 通过与相关机构进行协商沟通来解决问题， 有必要时还要进行正式的调查。在协商不起作用的情况下， 协会就会采用问责(censured) 的方式， 调查后委员会建议协会的理事会和年度会议来制裁那些不符合教师参与治理标准的教育机构， 如果该机构纠正具体做法， 协会将撤销曝光。

　3． 基金资助

　 AAUP 是一个独立的非盈利组织， 教师缴纳一定...

篇五：美国教师联合会法案背景

华法案》简介 《排华法案》是美国于1882年5月6日签署的一项法案。它是根据1880年对《柏林盖姆条约》(Burlingame Treaty)的修订而制定的。条例的修订允许美国暂停入境移民，国会很快一 就执行了这 决定。 美国排华法案包括1882年的最初条例（original 1882 law），1884年的修订法案（1884 amendment）,1892年的基尔法案（Geary Law）以及将排华法案无限期延长的1902年排华法案（1902 law）。

　《排华法案》的历史背景 19世纪50年代 淘金热和跨州铁路的修建工程由于华人吃苦耐劳，工价低廉，于是美国老板们就大量雇华工。这引起白工的不满，白人工会领袖谴责华工使他们工资降低，减少工作机会。 美国人带有浓厚的本土主义态度，反对外来移民。 19世纪70年代 加州经济不景气美国人民把经济萧条和社会动荡归咎于不断涌入的外来移民，因为在他们看来，移民的大量涌入是对美国精神的威胁，会造成西奥多·罗斯福所谓的“美国民族主义的丧失”。 在反华情绪持续高涨之际，1882年，加州共和党参议员 米勒向参议院提议中止华工赴美。经过参院辩论8天，美国西部一带的两党参议员和南方的民主党参议员都支持他，只有东北部的两党参议员反对。参院以29对15票通过排华法案；众院再以167票对66票(55票弃权)通过。

　1882年5月6日， 切斯特·阿瑟总统签署了这项玷辱美国历史的法案。1880年10月13日，3000多白人暴民在Colorado Denver包围华人住宅区(约有400名华人)，一名华人被杀，受伤者无数。1880年10月13日，3000多白人暴民在Colorado Denver包围华人住宅区(约有400名华人)，一名华人被杀，受伤者无数。切斯特阿瑟总统的签署切斯特阿瑟总统

　《排华法案》的主要内容 在《排华法案》里，美国政府规定了一系列限制华工移民的措施： 1．10年内禁止华人劳工移入。 2．允许已经在美国的华工在短时间的离美后回到美国。 3．签发用来识别合法在美居住的华工身份证。 4．驱逐不合法停留在美国的华人出境。 5．禁止中国人加入美国国籍。 6．允许学生、教师、商人或官员身份的中国人入境。

　《排华法案》通过的因素 《排华法案》的通过有诸多方面的因素，但主流社会对华人种族文化的排斥和对有色人种的反感等种族歧视因素起了主要作用。《排华法案》的通过有诸多方面的因素，但主流社会对华人种族文化的排斥和对有色人种的反感等种族歧视因素起了主要作用。 另一方面因素就是当时清政府的懦弱、腐败和无能。处于列强压迫之下的清政府，明知美国排华后果严重，也不敢采取报复措施,反而步步退让,于1884年与美国签定新的条约，10年内禁止华工赴美。这一条约标志着清政府承认美国排华法案的合法性,使美国政府更加感到中国软弱可欺,排华益发肆无忌惮。

　《排华法案》引发的争议 ：

　赞成派：

　旧金山地区的议员霍瑞·戴维思(Horace Davis)霍瑞·戴维思(Horace Davis) 从两个方面阐述了其反对中国移民的观点。一是无政府主义的中国人是无法融合到美国社会中的。另一个观点是不断涌人的华人对加州有一种侵略性的趋势，对此，他评论说：“假如这种侵略不被抑制，美国本土的劳动者将被迫离开西海岸⋯⋯而华人对投票权的要求也不能长期拒绝。如此发展下去的话，将出现一个被外国人占领的蒙古人种的州，最终它将堕落成中国的一个省。” 加利福尼亚州议员 约翰·米勒(John Miller)是《排华法案》的起草者之一，他认为：“一个混杂的种族，一半是中国人，一半是高加索人，产生一种半异教，半基督教的文明，这种形式的混合相当糟糕。”

　 反对派：马萨诸塞州的议员乔治·霍尔(George Hoar)乔治·霍尔(George Hoar)这样表达了他的观点：“对特定种族的排斥造成了对美国公民歧视的可能，而这恰恰是宪法的内战修正案所禁止的。对华人的排斥代表了种族歧视被合法化的现象。” 霍尔直截了当地指出了《排华法案》与美国宪法之间的矛盾，并且指出该法案是种族歧视的产物。 然而不幸的是，这场围绕着《排华法案》合法与否的争议最终以霍瑞·戴维思和约翰·米勒一方的胜利而告终。

　《排华法案》的历史意义 这是美国历史上第一个对移民自由出入境实行限制的法案，它在相当一段时期内使华人成为世界上惟一一个不能自由移入美国的种族。从此，在当时被歧视为低劣、肮脏、怪异、廉价的华人被限制进入这是美国历史上第一个对移民自由出入境实行限制的法案，它在相当一段时期内使华人成为世界上惟一一个不能自由移入美国的种族。从此，在当时被歧视为低劣、肮脏、怪异、廉价的华人被限制进入6 年 1 年 《 排 》 通 美国长达 61 年 ， 直到 1943 年 《 排华撤销案 》 通过。在半个多世纪里，种族民族主义先是在美国西海岸猖獗，而后肆虐整个美洲大陆，使华人移民成为最受歧视和排斥的移民团体。《排华法案》作为美国历史上标志性一页，在美国移民史上承前启后，开创了近百年的排华历史。。在半个多世纪里，种族民族主义先是在美国西海岸猖獗，而后肆虐整个美洲大陆，使华人移民成为最受歧视和排斥的移民团体。《排华法案》作为美国历史上标志性一页，在美国移民史上承前启后，开创了近百年的排华历史。

　《排华法案》的影响 大量地削减了华人移民的数量。据统计，从1882年8月到1885年7月，仅从加州离开和死亡的华人就达5万多人。大量地削减了华人移民的数量。据统计，从1882年8月到1885年7月，仅从加州离开和死亡的华人就达5万多人。 在《排华法案》的影响下，不仅大量的华人移民被拒绝在美国大门之外，就是移入美国的少量华人也受到歧视和虐待。华人的传统和习俗遭到抵制，华工受到侮辱、在《排华法案》的影响下，不仅大量的华人移民被拒绝在美国大门之外，就是移入美国的少量华人也受到歧视和虐待。华人的传统和习俗遭到抵制，华工受到侮辱、排 》 囚禁 、 毒打 ， 在某些情况下甚至还被杀害 。

　《 排华法案 》实际上成了反对华人的暴力工具。 排华政策对于美国西部开发也产生了不利影响，即由于失去了大量而廉价的华工，西部地区的发展一度出现了停滞不前的状态。原先受益最大的加州受到的影响也最大，甚至出现了难以应付的人口流动问题。排华政策对于美国西部开发也产生了不利影响，即由于失去了大量而廉价的华工，西部地区的发展一度出现了停滞不前的状态。原先受益最大的加州受到的影响也最大，甚至出现了难以应付的人口流动问题。

篇六：美国教师联合会法案背景

教师教育评估的“双轨制”及其对我国的启示黄自敏，周勤怡（华东师范大学 公共管理学院，上海 200062）［摘要］ 美国教师教育评估具有“双轨制”的特征，一方面，州政府对本州的教师教育具有控制权，实行州政府对教师教育的评估制度，以保障教师培养的质量；另一方面，美国存在全国性民间专业评估机构 NCATE 和 TEAC，对教师教育进行专业评估。

　州政府评估与民间专业评估机构之间展开了良好的合作，它们分别从专业内部和外部对教师教育质量进行保障。

　美国的这种双轨制教师教育评估制度对我国教师教育发展有一定的借鉴意义。［关键词］ 美国；教师教育评估；双轨制［中图分类号］ G451.1/712［文献标识码］ A［文章编号］1006-7469（2008）11-0075-06［收稿日期］2008-05-15［作者简介］黄自敏（1985- ），女，四川泸州人，华东师范大学公共管理学院硕士生；周勤怡（1985- ），女，上海市人，华东师范大学公共管理学院硕士生。2008 年第 11 期外国教育研究No.11，2008第 35 卷 总第 221 期Studies in Foreign EducationVol.35 General No.221美国具有比较完备的教师教育评估制度。

　一方面，各州政府对教师教育机构或项目进行评估，包括审批评估和后续的质量评估；另一方面，美国全国性教师教育专业评估委员会对教师教育机构的质量进行评估， 此类评估委员会属于民间性专业组织， 各州教师教育机构或教育项目可自由选择是否进行全国性评估。

　这样，美国就形成了教师教育评估的“双轨制”。

　近年来，州政府评估与民间专业性评估之间的合作越来越密切， 共同为保障和提高教师培养的质量作贡献。

　我国目前尚未形成针对教师教育项目的专项评估， 但随着我国教师教育的转型、师范生免费教育试点工作的开展，以及全国义务教育普及对教师培养的要求从关注数量到更加关注质量问题的突出， 对教师教育项目进行专项评估的需求将变得越来越迫切。

　美国教师教育评估的“双轨制”或许能为我国教师教育的发展提供些许参考。一、美国州政府的教师教育评估制度美国的教育管理制度采取地方分权制， 教育归各州管理， 州政府对本州的教师教育具有自主管理权。

　各州的教师教育学院或培养项目需要接受州政府的审批评估以及每隔几年一次的质量评估，这样的评估是强制性的。

　评估的目的在于为公众、 基础教育学校和学生保证教师教育机构能够满足学生的需求， 确保为州公立学校提供高质量的教师， 能够培养出具备教师资格证所要求的知识、技能和能力的未来教师，并且处于不断进步的状态。教师资格证书制度联系在一起， 全美绝大多数州要求教师资格证的申请者必须毕业于受到州政府评估的教师教育机构，另外，有一半左右的州要求教师资格证申请者就读的教师教育项目获得州政府的评估。［2］下面以加利福尼亚州 （以下简称 “加州”）为例，详细介绍美国州政府的教师教育评估制度。

　加州不仅重视教师教育项目的评估， 更将教师教育项目评估与教师资格证颁发融为一体， 并吸收来自民间专家的力量， 加强政府对教师教育项目质量的控制。（一）州政府加强对教师教育控制的理由［1］美国教师教育机构或项目的评估通常与75--

　加州教师认证委员会（California Commissionon Teacher Credentialing，简称 CCTC）是负责对加州教师教育项目进行认证的官方机构。

　政府之所以如此重视教师教育认证， 主要基于以下两方面的原因。第一，提高教育质量的关键在教师。

　在过去的20 年中，政策制定者、教育工作者和民众都致力于美国的教育改革，提高学生的能力以应对 21 世纪的挑战。

　虽然做出诸多努力， 但是许多研究都发现，提高学生质量的关键在于提高教师质量。

　没有一个政策或项目能够比得上教师在课堂里更好地教授学生在提高能力方面做出的贡献。

　因此，提高教师的质量成了当务之急。

　这一点也符合联邦政府出台的《不让一个孩子落后》法案的要求。第二，改善教师教育的重点在评估。

　尽管重视教师质量成了各国普遍接受的事实，但在“什么是质量”和“如何达到高质量”的问题上还存在很大争议。

　不同时期的学者提出了不同的质量标准。

　美国全国专业教师标准委员会 （National Board forProfessional Teaching Standards，简称 NBPTS）是对教师质量进行检测的权威机构。

　全国范围内超过一万名教师已经得到了 NBPTS 的认证。

　在 NBPTS对新教师的评价过程中发现， 经过专门机构评估的教师教育项目所培养出的新教师， 其总体质量要高于其他未经过评估的项目所培养出的教师。有资料显示， 从 1995 年至 1997 年进行的针对 27万教师资格证申请者的相关测试中， 那些从被美国全国教师教育评估协会 （National Council forAccreditation of Teacher Education， 简称 NCATE）认证过的学校毕业的申请者比没有认证过的机构毕业的学生的通过率高 10%。要通过对教师教育认证来提高教师教育培养的质量， 进而提高相应机构毕业生的教师资格申请通过率。

　换言之，要提高教师的质量，就必须重视对教师教育机构进行评估。（二）州政府教师教育项目评估的特点加州已形成较完整的教师教育项目评估制度和教师资格认证制度，［4］主要工作由三个相关机构负责。

　第一个机构是“加州教师认证委员会”，所有加州教师的资格证书都是由该机构颁发的。

　第二个机构是“外部认证委员会”（Committee on Ac-［3］因此，州政府有必creditation，简称 COA），①COA 是由 CCTC 创建的一个小型组织， 目的是吸纳外部的专家参与到认证的决策中，它由一批富有经验的、德高望重的专家组成。属部门，受 CCTC 领导。

　第三个机构是“机构审查委 员 会 ” （Board of Institutional Reviewers， 简 称BIR）， 由加州 76 所大学的 100 多位专业教师组成， 经培训后负责各教师教育机构的评估和资格认证工作。加州政府的教师教育项目评估的特点主要体现在以下三个方面。第一，教师教育机构认证由政府牵头，在州法律 框 架 下 设 立 评 估 框 架 （Accreditation Frame-work）。

　加州教师认证委员会为官方机构，它大力改革教师教育认证过程和程序， 根据州相关法律设计出认证框架。第二， 教师教育机构认证制度与教师资格证制度形成了一个统一体， 机构的认证是颁发教师资格认证的前提。

　教师教育机构培养出来的学生，如果要得到政府颁发的教师资格证， 则其所在的教师教育项目必须经过法定的认证框架的评估认证。第三， 吸收高等教育专家和基础教育工作者进入评估队伍。

　BIR 是认证人员的储备机构，它吸收来自基础教育和高等教育的教师代表， 并对他们进行培训。BIR 不仅为 COA 输送工作人员，而且还是同行评审团成员的来源。

　由 BIR 人员组成的同行评审团要负责对被认证机构进行实地视察，并提交报告供 COA 做出认证决定。

　如果被认证机构选择进行全国—地方联合认证， 那么 BIR 还要与相关的全国性认证组织，如 NCATE 密切合作开展相应的评估工作。［6］［5］因此，COA 是 CCTC 认证框架的一个下二、美国教师教育的民间专业评估制度（一）美国教师教育民间专业评估机构应社会与教育的需求而产生美国高等教育主要由民间专业组织进行评估， 这样的评估机构包括全美高等教育评估委员会 （Council for Higher Education Accreditation，简称 CHEA）等。各大学开设教育学院培养教师以后，No.11，2008Studies in Foreign EducationVol.35 General No.221①“Committee on Accreditation”本应译为“认证委员会”，但此处为了与加州教师认证委员会（CCTC）区分开来，加了“外部”两字，以突出其吸收外部专家的特点。76--

　为了促进教育专业的发展， 各种教师教育领域的专业组织相继出现，1948 年美国教师教育学院协会（American Association of Colleges for Teacher E-ducation，简称 AACTE）成立，之后还有全美教师教育机构联合会等相继成立。

　这些专业组织在 1954年共同成立了全美教师教育评估协会（NCATE），该专业组织制定相关标准对教师教育学院进行评估。NCATE 成立的目的在于：1）对教师教育机构和项目提供专业判断；2）

　通过制定标准和实地评估工作， 鼓励和督促教师教育机构不断改进自身工作和提高教师培养的质量。存在着众多的专业组织，NCATE 由教育领域的 35个全国性专业协会组成， 这些教育专业协会主要包括 4 类组织：教师教育组织、教师组织、州和地方教育决策组织、专门领域的专业组织。

　这些专业组织除了自行选出代表组成 NCATE 的董事会之外 ， 还 提 供 NCATE 财 政 上 的 支 持 以 及 参 与NCATE 的决策。

　由于 NCATE 的组成囊括了各类重要的专业组织， 因此其决策具有了广泛的民意基础，且其评估也具有一定的专业权威。NCATE 成立前， 教师教育的评估工作由美国师范学院协会（American Association of Colleges forTeacher Education， 简 称 AACTE）

　开 展 ， 至 于NCATE 成立的原因， 需要从美国当时的社会和教育背景中寻找答案。

　NCATE 成立于 20 世纪 50 年代， 当时美国教师教育的发展发生了两个显著的变化：其一是教师培养模式向“开放型”转变，教师来源趋于多样化； 其二是二战后美国社会对教师质量要求的提高。

　这都要求加强对教师教育学院或项目的质量评估， 提高全美国教师培养的质量标准，于是 NCATE 应运而生。我国近年来师范专科学校的升格， 原来的师范大学开始走综合大学的道路、 教师来源的多元化以及全国普及义务教育后对教师质量要求的提高等都与 NCATE 成立时美国的教育情况相似，因此，美国通过成立专业评估组织、制定教师教育评估的标准以提高教师培养质量的做法值得我们借鉴。（二）美国教师教育民间专业评估机构的竞争制NCATE 成立 40 多年后，美国又诞生了另一个全国性的教师教育评估专业组织——育 评 估 委 员 会 （Teacher Education Accreditation［7］在美国，各个专业内—全国教师教Council，简称 TEAC）。

　TEAC 是由教师教育学院自身组成， 实行会员制， 吸纳教师教育学院成为会员， 会员交纳会费以维持 TEAC 的日常运作。TEAC 不关注教师教育项目制定什么样的标准，而是关注教育项目达到标准的程度， 以及教育项目如何证明自己达到了制定的标准。TEAC 力图通过一种专业的认证程序， 让教师教育项目自己发现问题，形成自我改进的质量监控系统。NCATE 之后美国又诞生了 TEAC 呢？ 这主要有三方面的原因。1．NCATE 评估的缺陷。

　其一，教师教育学院认为，NCATE 同大多数已成立的其他认证机构一样，其认证标准过多地信赖诸如硬件设施、教师资格、研究成果和教育学院的独立管理等“投入”方面的信息。

　其二，NCATE 虽然不断调整自己的认证标准， 努力跟随时代的变化和社会对教师要求的改变，但其标准或多或少存在着缺陷且相对僵化。

　这些统一的标准不可能适合于全美国 1 300 多所教育学院，并且其对标准的调整有滞后性，不能及时反映时代发展对教师培养的要求， 不能体现教师教育项目的个性特点。

　其三，有一些教师教育学院认为 NCATE 的认证标准未经过科学验证，彼此之间存在逻辑不相关的情况， 并且有些标准本身具有误导性。

　第四，教育学院为了获得认证不得不花很多时间、精力和财力来准备资料，以达到 NCATE给出的一长串认证标准的要求。

　参与认证的学院认为，这样的认证没有给它们带来好处，反而是增加它们的负担。［9］2．教师教育评估领域需要竞争。市场之所以有活力，关键在于其中存在着充分的竞争，只有充分的竞争才能充分调动每个人的积极性， 推动社会的发展。

　这也与美国崇尚多元化的传统有关，在各个领域都是一样，他们认为多种观点、方法可以更好地解决问题。

　教师教育领域同样如此，如果仅仅只有 NCATE 一家民间专业评估组织存在，则容易形成垄断，不利于推动教师教育评估的发展。3．信息社会对个性和创造性的要求。

　TEAC 出现的年代刚好与美国进入信息社会“巧合”。

　虽然不能用时间上的“巧合”来推论它的出现就是信息社会的必然，但是正如 TEAC 自己所声称的，它的出现确实是美国教师教育追求多样性和创意的需要。

　这也恰恰是信息社会对 K-12 教育和教师教育的需要。

　因此，TEAC 的出现是信息时代基础教育［8］为什么在2008 年第 11 期外国教育研究第 35 卷 总第 221 期77--

　和教师教育走向多元化、多样性，提倡个性和创造性在教师教育评估制度变革上的表现。TEAC 的成立，标志着美国全国性的教师教育评估不再是“一言堂”，形成两家机构和组织竞争的态势，在竞争中相互借鉴和学习，同时在评估方法上又相互补充。

　这一点已经在 TEAC 成立后有所体现，TEAC 的成立为 NCATE 造成了一定的竞争压力， 同时这种压力也成了 NCATE 改进的动力，NCATE 在 2002 年修订了新的教师教育认证标准，在评价的理念上，从关注“投入”转变为注重教师教育项目的“产出”，即关注教育项目培养出的未来教师所具备的能力特征。结合我国的国情， 美国教师教育民间专业评估机构的发展在以下方面给了我们启示：1）

　对民间的评估机构也要采取开放的态势，要有竞争，而不是一家垄断；2）

　接受民间评估与否应该由大学自由选择，而非赋予这些评估机构以权力；3）随着教师教育的多样化， 必然要求有不同风格的评估机构的出现。［10］三、对美国教师教育评估“双轨制”的分析美国州政府评估与民间专业评估不是两套完全分离的系统， 而是相互之间有着比较密切合作的系统，并且两者之间有结合点，这种结合推动着美国教师教育质量的提高。

　以加州为例，州政府与全国性民间专业认证机构之间就有着良好的合作关系。在加州， 教师教育机构可以自愿选择是否接受全国性民间专业认证。

　在被认证机构选择民间认证的情况下，若全国性认证符合以下五个条件，并...

篇七：美国教师联合会法案背景

《优秀教育者计划》的出台背景2014 年 7 月 7 日，美国教育部发布了《全民拥有优秀教育者计划》（Excellent Educators for AllInitiative，简称《优秀教育者计划》）公告，其目的旨在帮助各州、各学区为优秀教育工作者提供多方面支持，以满足薄弱学校和弱势学生群体的教育需要。与以往美国联邦教育政策的大动作相比，《优秀教育者计划》既没有《不让一个孩子掉队》法案（No Child Left Behind Act）的法律约束力，也不像《2009 年美国复苏与再投资》法案（The Ameri-can Recovery and Reinvestment Act of 2009）那样倾注巨额财力，但《优秀教育者计划》诞生于美国总统奥巴马的第二任期，指向性极强，仍可视为美国前期教育改革的重要拓展和延伸。发展处处可见“教育不公”与“教育变革”之间的角力。美国的教育改革也更注重更高质量的公平—— — 即实质上、结果上的公平。优质师资配置问题无疑是兼顾公平教育与卓越教育的重要砝码。2010 年 3 月，美国教育部发布了《改革蓝图—— —对 < 初等与中等教育法 > 的重新授权》（ABlueprintfor Reform: The Reauthorization of the Elementary andSecondary Education Act，以下简称《改革蓝图》）。《改革蓝图》彰显了今后美国基础教育政策的基本从公平走向卓越吴路珂（河南大学教育科学学院，河南开封［摘要］《全民拥有优秀教育者计划》是美国联邦政府于 2014 年 7 月制定的一项有关公平配置优秀教育工作者的教育政策。该计划旨在加强薄弱学校的师资力量，帮助各州、优秀教师和学校管理者提供多方面支持，其主要内容包括实施“设“公平配置教育者支持网络”和发布“公平配置教育者文件夹”一级优秀教师资源配置与师资建设的具体措施。美国“从公平走向卓越”的教育政策导向。［关键词］美国；教育公平；优质师资配置；教育政策； 《中图分类号：G649.7120 文献标识码：A① 本文系河南省哲学社会科学规划项目“师范教育机构的转型和对策研究：比较的观点”（课题编号：2007BJY002）和河南省教师教育课程改革研究项目“美国‘大学本位’和‘选择性’教师教育模式研究”（课题编号：2014-JSJYYB-002）的阶段性研究成果。作者简介：吴路珂，女，河南大学教育科学学院博士研究生。● 教师教育研究

　① 此项目要求联邦提供拨款，增加各州弱势儿童进入优质早教机构的数量，建设全国性的高质量早教体系。② 美国联邦教育部将其资助总额的 3/4 投用于该项目，以帮助贫困家庭学生接受高等教育。③ 该计划联手部分基金会和企业，帮助美国年轻的少数族裔和有色族裔学生步入正常的学习轨道，远离犯罪和伤害。思路和着力点，其中还特别阐述了此次改革的宗旨：

　“要提高教师和校长的工作效率，确保每间教室都有优秀的教师，每所学校都配备有优秀的校长，学生自入学之日起，决定他们成功的最主要因素不是他们的肤色、父母的收入，而是站在教室里的老师。”[1] 随后，奥巴马政府又推出了《提升和转变教学专业蓝图》（The Blueprint for Elevating andTransforming the Teaching Profession)，也被称作《认识教育成功、专业卓越和协作教学的蓝图》（theBlueprint for Recognizing Educational Success，Pro-fessional Excellence，and Collaborative Teaching）。这是美国联邦政府在 21 世纪制定的第一个教学专业综合改革规划，它对高需求学校的教师和领导者给予了明显的政策倾斜，例如提高工资待遇、开发职业晋升阶梯、创造更多成功机会等。

　[2]与此同时，众多围绕“教育平等”和“教育公平”的政策项目也大力展开：如“力争上游—早期学习挑战计划”（Race to the Top-Early LearningChallenge，RTT-ELC）、①“佩尔助学金” （Pell Grants）项目，② 以及 2014 年 2 月推出的“兄弟的守护者”计划（My Brother’s Keeper）③ 等。2014 年是奥巴马总统连任后的第 2 年，也被本届政府冠之以“行动之年” （The Year of Action），美国政府期望在各个领域取得“重大突破”。

　[3] 可以想见，更多基于公平的教育政策和教育措施将会得到进一步执行和落实。（二）

　“《不让一个孩子掉队》弹性计划”将启动新的豁免延期2002 年的《不让一个孩子掉队》法案对所有公立学校制定了严格的年度发展目标，要求 2014年以前所有学生都须在阅读或语言艺术和数学方面达到精通水平。然而，这种一把尺子量到底的做法忽视了学校间的原有差距，特别是对于薄弱学校和处境不利的学生来说，更是一种发展负担，一些学校为了满足法案的要求不得不实施应试教育或降低学术标准。为了消除这些弊端，奥巴马政府于 2010 年 3月向国会递交该法案的修正案，但始终未获通过。2011 年 9 月，奥巴马宣布实施“《不让一个孩子掉队》弹性计划”（No Child Left Behind Flexibility），以此作为法案修正案未通过前的补充措施予以执行。根据“《不让一个孩子掉队》弹性计划”的要求，各州必须提出因地制宜的教育发展规划，建立相应的问责体系，以达到《改革蓝图》所设定的“为所有学生进入大学或就业作好准备”的要求。各州需向联邦教育部提出申请，经教育部审定后才能获得联邦政府批准的豁免。依靠这种方式，奥巴马政府有效地引导各州与联邦教育改革重心保持一致，把更多的注意力放在表现不佳的学校上，而不是惩罚性地贴上失败的标签。截至 2014 年 4 月，美国已有 42 个州获得了豁免。

　[4] 但这些豁免均设有时限，联邦政府有权在到达时限后对此进行延期，并增删新的豁免条件和要求。目前，美国大多数州仍在等待获准延期。[5] 联邦政府也希望借此将下一阶段教育改革的重要内容融入豁免条款，以增强联邦教育政策在地方的执行力。（三）美国民权组织和社会舆论向联邦政府施压《优秀教育者计划》的出台并不是空穴来风。2014 年恰逢美国《民权法案》（Civil Rights Act）签署 50 周年， “民权”问题成为当下美国最吸人眼球的社会热点之一。2014 年 4 月，美国国内举行了高规格的《民权法案》签署 50 周年纪念活动。奥巴马在活动期间发表了主旨演讲，称赞《民权法案》为每一位美国人打开了机会和教育的大门。

　[6] 次月，美国迎来“布朗诉教育委员会案”（Brown v. Boardof Education）60 周年。由于这一诉讼案的判决终结了美国在教育上的种族隔离，启动了美国一系列废除种族隔离的具体措施，因此具有重要的历史意义。美国联邦教育部部长阿恩·邓肯（ArneDun-can）在公开演讲中特意将判决所显示的民权诉求与当前美国政府所推进的“全民学前教育规划”（Preschool forAll）、 “连线教育计划” （ConnectEd）和“力争上游：机会”计划（Race to the Top-Opportuni-ty）等联系在一起，以显示联邦政府的教育发展政策对于促进美国民权事业，保障公民平等权益的重要意义。

　[7]

　实际上，就在公布《优秀教育者计划》的数月前，美国一些极具影响力的民权组织及其国会盟友已经向奥巴马政府施压，敦促其将师资配置状况列为豁免延期的重要前提。2014 年 2 月，美国国会代表少数群体的、具有立法权的三大核心小组成员联名致信美国教育部部长，认为《不让一个孩子掉队》法案的初衷本是用以帮助少数族裔学生，但现行的豁免却对这些贫困的少数族裔学生造成了负面冲击，对此他们表示强烈谴责，并请求奥巴马政府在决定对各州豁免进行延期之前密切关注这些州是否慎重考虑了公平配置师资的问题。美国卓越教育联合会（Alliance for Excellent Education）2014 年最新调查显示，美国公立学校教师的年均离职率约为 13%，贫困学校教师的流失率接近 50%，这一数字要比经济条件好的学校高出 30%。

　[8] 在政治和社会舆论的双重压力下，奥巴马政府顺势而为，发布了这项颇具公平色彩的、有关优质师资配置的教育政策。二、 《优秀教育者计划》的主要内容诚如《优秀教育者计划》名称所指，此项动议旨在为弱势群体、高需求学校提供优秀教师和校长，其中包含了三个实施重点。（一）“公平配置教育者综合计划”（Compre-hensive Educator Equity Plans）联邦教育部要求各州统计本州具体的师资情况，在与本州教师、校长、学区、家长和社区组织充分协商之后，制定新的综合性的师资公平计划。这些计划将能够适应本地区实际情况，确保每个学生都能拥有教学效能卓越的教师。另外，计划还要求各州教育部门的负责人在 2015 年 4 月之前向联邦教育部提交所在州的“师资公平配置规划”（Teacher Equity Plans）。

　[9] 这些规划于 2006 年由各州首次制定，之后虽有所更新，但由于联邦政府对此的监管较为松散，因而各州的“师资公平规划”内容相对陈旧，实施效果不佳，这次出台的《优秀教育者计划》便要求各州对此进行全面修订和更新。（二）“公平配置教育者支持网络”（EducatorEquity Support Network）联邦教育部投入 420 万美元兴建一个技术支持网络，帮助各州和地区制定并实施本地教育规划。该支持网络将会开发师资规划模板以供参考，各地的教师和校长还将从中分享各自的工作经历，吸取社区的实践经验，相互借鉴，共对挑战。总之，这一网络将对高需求学校的教育工作者提供全面的支持。

　[10]（三）

　“公平配置师资文件夹” （Educator Equi-ty Profiles）为了帮助各州改进师资公平配置规划，增强社区吸引、容纳优秀教育者的能力，联邦教育部已在 2014 年秋季发布“公平配置师资文件夹”。文件夹也会收录各州低收入和少数族裔学生在拥有优质教育者方面的真实情况，以帮助各州掌握学校内部和学校之间的优质教育者配置差距。同时，文件夹还特别关注高需求学校在聘请和留任优秀教育工作者方面所作的努力及取得的成绩。除此之外，各州还将得到由民权数据收集库（Civil RightsData Collection）提供的完整的数据文件。根据这些数据材料，各州将能够进行详细的数据分析，对当地师资失衡的状况进行深入而全面的探讨，进而提出相应的改进策略。

　[11]三、 《优秀教育者计划》的评价与解读此次出台的《优秀教育者计划》突出“公平”，隐含“卓越”，同时也保留了奥巴马任期内一直所倡导的“问责”与“支持”的特征—— — 既对各州、各学区进行引导和监督，也对高需求学校获取优秀师资给予支持。从近些年美国教育政策变迁以及所涉及的利益群体角度上看，《优秀教育者计划》本身还透露许多深层信息。（一）《优秀教育者计划》的出台存在政治博弈属于民主党阵营的奥巴马在采纳各方意见的同时，不能不顾及自己所属党派注重社会公平的立场和传统。而教师工会作为支持奥巴马上台的主要社会力量，其利益诉求自然也就成为奥巴马政府制定教育政策时的另一个重要考量。此次公布的《优秀教育者计划》其中有关投资建设“教师公平支持网络”的内容显然是有利于教师群体的政策主张。这项初步提议得到了包括美国教育协会（National Education Association）和美国教师联合会（American Federation of Teachers）在内的教育领

　域的热烈反响。美国教师联合会主席兰迪·温加滕（Randi Weingarten）还亲临《优秀教育者计划》的新闻发布会以表支持。一些民权机构和组织也作出了积极回应，他们希望借此机会使得各州和各地区能够得到更多资源，促进各领域的公平。

　[12]但是，《优秀教育者计划》的出台却没有得到美国国会的支持和授权。联邦教育部在此项计划的新闻发布通告中明确指出：

　“在缺少国会行动支持的情况下，奥巴马总统正在为了弱势儿童和家庭的福祉继续前行。”[13] 其中之意则是指责共和党在促进美国教育公平进程中缺乏诚意与合作精神，掣肘联邦政府的教育改革。这已经不是奥巴马第一次绕开国会采取行动。就在此计划发布不到一个月时，美国国会众议院表决通过共和党提出的一项议案，授权其对总统奥巴马“滥用行政权力”提起违宪诉讼。[14] 美国国会中期选举在即，两党对政治利益的追逐使它们无法集中精神，携手推进联邦政府的教育改革。对于下一步《优秀教育者计划》的拓展与实施，奥巴马政府是勉力独行还是有所妥协，美国未来的政局变化将对这一选择产生重要影响。（二）《优秀教育者计划》前途未卜，需要多方配合现已公布的《优秀教育者计划》本身只是一个基本政策框架，具体的措施不尽完善，未来需要补充更多细节和配套措施。一直以来，地方分权和教育的多样性是美国的传统和特色。地方政府对于联邦政府强行施加的统一标准或要求常常表示不满甚至是对抗，认为这些做法侵犯了州的自治权，过度插手地方事务。尤其是近些年联邦政府的教育政策中更加注重“问责”，因而也更易引起地方政府的“冷处理”。而美国教师供需环节都属于地方管辖，因此， 《优秀教育者计划》要想发挥实质性作用必须得到州和地方政府的大力配合与支持。从另一角度讲，师资公平与质量问题关系到全国范围内的资源配置与人才流动，单凭各州或学区的力量无法妥善解决教师问题，优质教育者的产出与配置日益成为美国国家性事务。2013 年，联邦政府曾打算在更新豁免之时，督促各州在优质师资均衡配置等教育公平性问题上有所行动，提议各州查明自身教师配置等方面存在的不公平现象，以此获得豁免延期。但是数月之后，奥巴马政府却推迟了这一提议。联邦政策在地方运行时的阻力由此可想而知。《优秀教育者计划》也原本在 2014 年年初问世，但直到 7 月份才发布，这也更加说明《优秀教育者计划》要想成为一种国家性策略，必须处理好美国联邦与各州的关系。（三）《优秀教育者计划》显露联邦政府教育政策取向连同《优秀教育者计划》在内的联邦教育改革显示出奥巴马政府对小布什时代教育政策的修正。从重视惩罚性措施到重视支...

篇八：美国教师联合会法案背景

４０ 卷第 ６ 期 教学研究 Ｖｏｌ． ４０ Ｎｏ． ６２０１７ 年 １１ 月 Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｎｏｖ．２０１７美国家校合作的背景、效果和启示刘筱亦 李福灼（广西师范学院 教育科学学院，广西 南宁 ５３００２３）

　［收稿日期］ ２０１７⁃０４⁃１４

　 ［作者简介］ 刘筱亦（１９９０⁃），女（壮族），广西柳州人。

　硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。

　［摘 要］ 家庭和学校是学生成长和发展过程中的两大重要场所，彼此发挥着“和而不同”的作用。

　家校合作教育是当今世界教育改革发展的重要战略，对促进儿童在智力因素和非智力因素两方面平衡发展有着关键的作用和积极的意义。

　家庭和学校是两个社会组织之间相互支持与指导的关系，是家校合作关系的平等成员，只有家庭教育和学校教育双方整合，才能使儿童在成长阶段享受最完美的社会教育。

　阐述美国家校合作的背景、效果及得到的启示，为我国家校合作提供一点参考策略，希望能促使家庭力量和学校力量交汇融合，从而提高学生的良好道德和健全人格的发展。

　［关键词］ 美国；家校合作；启示

　［中图分类号］ Ｇ４５９

　［文献标识码］ Ａ

　［文章编号］ １００５⁃４６３４（２０１７）０６⁃００２３⁃０４

　２０ 世纪 ６０ 年代，美国政府通过颁布一系列法律条文、实施一系列项目，直接或间接的促进家庭参与学校教育。

　根据美国相关教育法律法规，如１９７４ 年出台的《家庭教育权和隐私法》 （ＦａｍｉｌｙＥｄｕｃａｔｉｏｎ Ｒｉｇｈｔｓ ａｎｄ Ｐｒｉｖａｃｙ Ａｃｔ）、１９９１ 年《美国２０００ 年：教育战略》（Ａｍｅｒｉｃａ ２０００：Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ｓｔｒａｔ⁃ｅｇｙ）和 ２００１ 年《不让一个孩子掉队法案》 （ＮＯＣｈｉｌｄ Ｌｅｆｔ Ｂｅｈｉｎｄ Ａｃｔ）等，都体现了以家庭和学校的合作互动来促进学生的全面发展。

　在美国家校合作中，最大的和最有影响力的是 １８９７ 年成立的家长学校联合会（ＰＴＡ），其体系像一个金字塔，依次是地方家长教师联合会、州家长教师联合会、全国家长教师联合会。

　美国学者乔伊斯·艾普斯坦认为，学校、家庭、学生是家校合作关系中地位平等的成员，只有在这样的条件下，三者才能达到共同的目标。

　美国国家教育协会主席丹尼斯·凡·罗克尔认为：儿童怎样理解并且乐于接受教育，是由家长如何对待教育的态度决定的。

　家庭教育始终在背后控制着儿童的学校生活，家庭教育是学校教育的背景和底色。

　儿童健康成长的责任不是由学校单方面承担的，学校的教育需要社会和家庭的帮助，与社会和家庭充分地、及时地合作是学校教育成功的首要条件，要使得儿童获得全人教育、实现真正的学校民主化管理和社会多元化教育，那么必须得到家庭的全力配合。

　２０ 世纪中期以后，美国实行的家校合作教育进入蓬勃发展时期，在通过教育政策法案和国家基本法帮助家庭开展教育活动、学校和家庭共同指导儿童正确的学习态度的情况下，为家校合作的开展营造了良好的氛围。

　美国家长参与学校活动包括参与学校的义务服务、课外活动和亲子教育活动等，课程中有很多是帮助家长与儿童交际的技巧和能力。

　如今，美国的家校合作内容丰富、形式多样，形成一种制度化和规范化的模式，对促进美国基础教育的发展起着举足轻重的作用。１ 美国实行家校合作的背景在联邦政府对教育的高度重视下，各州对相关教育法律以及法规进行了充分的阐述，并产生形式多样、内容丰富的家校合作教育项目，要根据各学区学校自身特点因地制宜，形成多层次、行之有效的家校合作实践。

　美国家校合作教育思想演变经历了萌芽期、发展期和成熟期，经过一百多年的历史，从一开始被漠视到现在的被重视，从“家长参与（ｐａｒｅｎｔ ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ）” “家校沟通（ｆａｍｉｌｙ⁃ｓｃｈｏｏｌ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎ ）” 到 “ 家 长—教 师 配 合（ｐａｒｅｎｔ⁃ｔｅａｃｈｅｒ ｃｏｌｌａｂｏｒａｔｉｏｎ）”等，再到如今所说的“家校合作”，经历了很多波折。１）

　萌芽期。

　１９ 世纪中后期，美国教育界就有学者提出家校合作的想法，打破学校与家庭的隔万方数据

　２４

　教学研究 ２０１７离。

　但是由于当时的美国政府采取不重视、不阻止的发展政策，加之种族歧视、种族隔离斗争严重影响家校合作教育领域的扩大和家校教育活动的开展。

　美国的“‘多元文化主义’旗帜下的种族平等只是口头上和书面上的，非洲裔黑人和其他少数民族在政治和经济地位、就业机会、教育、社会福利等各个方面， 都与白人存在着巨大的差距”［１］ ，因此家校合作一直处于缓慢发展阶段。

　另外，当时家校合作虽然也得到一些家长的配合，但是学校把家长“控制”在“出席”的地位，家长没有真正的发言权，未能发挥实质性效果和作用。２）

　发展期。

　１９ 世纪末到 ２０ 世纪初，家校合作得到重视并进入迅速发展阶段。

　美国民权运动的爆发沉重的打击了种族歧视和妇女歧视，为人民开创了一条解放和发展的道路。

　民权运动给黑人、妇女以及社会底层提供了反抗压迫的条件和争取自由平等的推力，以实现经济、政治和教育地位的平等。

　期间陆续出台了一些涉及家长与教育的法律法规，包括对家长的支持和要求等。

　康涅狄格州新垦顿中学学生的母亲们成立了美国第一个民间家校合作组织———“女子公立学校联合会”。

　美国历史学家卡特勒教授在《美国的家长与学校：１５０ 年的教育之斗争》中从历史的角度，描写历史事实，进行个案研究，寻找家校合作驾驭的历史发展线索。

　总之，在这个时期，美国的家校合作得到政府前所未有的重视，并通过相关法案付诸实施。

　从“家长与儿童中心” （Ｐａｒｅｎｔ ａｎｄ ＣｈｉｌｄＣｅｎｔｅｒｓ）到“第一条款”都侧重于扩大家长教育权利、保护儿童受教育权利以及学校管理民主化，吸引家长参与学校教育，因此家校合作教育得到快速发展，优质教育得以发展和普及。３）

　成熟期。

　２０ 世纪 ９０ 年代到 ２１ 世纪初，美国开始进入知识经济时代，家校合作也开始进入成熟阶段。

　这一阶段的政策着重关注家长参与学校教育以及家校合作伙伴关系的建立。

　１９９４ 年克林顿签署的《２０００ 年目标：美国教育法案》将家长参与学校教育进行法制化，规定“每个美国成人都会识字，并具有在全球经济竞争中所需要的知识和技能……向家长提供成人教育、培训和终身教育。”２１ 世纪，美国逐步构建家庭、学校和社区之间合作的新型伙伴关系。

　２００２ 年，乔治·布什总统签发《不让一个孩子掉队法案》，重新为家校合作作出定义。

　这一阶段家校合作教育政策主要包括家长参与学校管理和决策、家长教育、家校合作伙伴关系等内容。

　成熟期的家校合作相关政策具有系统性、科学性和规范性，保证了家校合作教育的顺利进行，加快了教育现代化发展的进程。２ 美国家校合作的实际效果美国家校合作教育处于世界领先水平，教育孩子不仅是国家和学校的任务，家长也有权与学校平等地参与学校的管理评价和决策，且家长都积极把教育孩子作为自己的职责。

　１９９２ 年美国对家长参与学校教育的态度进行过盖勒普（Ｇａｌｌｕｐ）民意调查，“在回答是否愿意为当地公立学校服务时，几乎社会各阶层代表都表现出积极的态度。在调查中有 ５９％的人表示愿意为学校提供无偿帮助。”［２］ 美国西南教育发展实验室（Ｓｏｕｔｈｗｅｓｔ Ｅｄｕ⁃ｃａｔｉｏｎａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ Ｌａｂｏｒａｔｏｒｙ）的研究结果表明，要想孩子在学校表现得更好，那么需要社区、学校和家庭共同参与，使得孩子更愿意在学校学习。同时也得出结论：在有一定的联邦政府资金补助下，尽管家庭背景和经济收入不同，只要有家长的参与，学生更有可能且更加准时上学、人际交往更好、适应学校能力更强、更加重视教育带来的影响、在学习成绩上取得优异等。

　当然，家长积极参与学校教育是有法律政策强制性要求的，《国家在危险中：迫切需要教育改革》中就要求家长参与学校教育，充分强调家长在学校教育中发挥的积极作用。

　美国的《不让一个孩子掉队法案》中就要求每个学校都要制定有关家长介入学校教育的政策，家长积极参与学校系统的家长培训和教育，为科学有效地参与学校事务管理奠定基础。美国是追求多元化的宗教信仰，追求自由、平等、法治的社会。

　美国公民认识到教育是一项长期且复杂的工作，教育是以个人为本位的思想观念。

　美国人把处理一切事情———包括家庭关系、个人与社会其他成员的关系———的基本准则都纳入到个人的范畴 ［３］ 。

　因此，美国家校合作教育产生的有利影响和积极效果大致如下：（１）使美国的教育法律实施更加完善。

　如《初等和中等教育法》的修正案提出家长可以参与拨款项目，要求学校和家长一起制定书面的家长参与计划，联邦政府以后的政策投入都会依此进行严肃的衡量；（２）形成民主开放式管理模式。

　美国的分权式的政治管理模式使得美国民族文化在一定程度上得到了更好的体现，这一管理模式更让学校教师和家长的万方数据

　第 ６ 期 刘筱亦 李福灼 美国家校合作的背景、效果和启示 ２５

　合作交流平台得到提升。

　家校合作能集合学校老师和家长的智慧，使得学校的教学决策更加公平和科学，因此学校的教学质量也得到提高。

　美国家校合作除了有以上积极效果以外，还在一定程度上改变美国的民族文化。

　法律的强制性和国民的认可大量减少了种族歧视现象，促进一种自由、平等和进取的民族文化形成；同时，还在一定程度上促进美国未来教育的发展。

　此外，就家长和学校本身来说，有利于提高家长教育能力、传播家长教育职责，又使学校教师和家长通过互动交流更加深入了解学生；既能使学校和家庭共同拥有丰富的教育资源，又能共同承担教育儿童的责任。３ 美国家校合作对我国教育的启示美国实行的家校合作通过联邦政府支持和帮助，要求各州学校积极组织各种形式的家长参与教育活动，家长参与孩子的学校教育已经发展为一场运动 ［４］ 。

　这种丰富多彩、分工明确并且具有趣味性的活动使得美国教育得到了空前的发展，同时也可以看出美国对公民教育的重视。

　虽然我国家校合作在 ２０ 世纪 ８０ 年代已受到重视，但从实施的效果来看情况并不乐观。

　这主要是由于对家庭和学校合作的认识和沟通不足，管理思想传统，再加上层次低、不长久、单向的主客不分明导致，因此，结合美国家校合作的实践经验，可以从理论上、思想上、运作机制上以及内容方法和资源配置上对我国家校合作进行改革和创新。３．１ 制定相关法律政策为家校合作提供制度保障

　美国 １９６５ 年的《先行计划》（Ｈｅａｄ Ｓｔａｒｔ）提出帮助幼儿和家长得到发展，增进幼儿和家庭的自尊和尊严的保护，其中包括家长参与服务、确保家长参与任务方案设计等；１９７４ 年的《家庭教育权和隐私法》要求学校必须在获取家长和学生书面许可的情况下透露学生成绩，家长有权质疑学生成绩是否精确、有权提出听证会；１９８３ 年的《国家处于危机之中》指出，家长们在有权要求学校为子女提供最佳教育的同时也承担积极参与子女教育的责任；２００１ 年的《不让一个孩子掉队法案》中要求家长有权知道孩子的教师是否能胜任工作并制定方案帮助家长配合学校教育计划以及授予家长择校的权力等等。

　这些法律法规无一不体现家庭与学校教育的结合，为家校合作提供了有力的保障。我国是发展中国家，东西部地区之间、城市与农村之间以及贫富差距较大的地区与偏远地区之间教育资源的均衡分配、师资力量和教育公平等是摆在我国教育面前的关键问题。

　可以汲取美国优秀的教育经验，依法治教，用法律政策手段改变国民教育的思想观念。

　我国 １９８６ 年开始施行的《中华人民共和国义务教育法》中规定“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”［５］ 首次以法律形式要求国家、社会、学校和家庭结合提高儿童的教育质量。

　而后陆续颁布《中国教育改革和发展纲要》《中华人民共和国教育法》等，都指出儿童的健康成长要求社会教育、家庭教育和学校教育紧密结合。

　由此，无论是教育的改革、标准的制定，还是经费的投入或使用，都要按照法律规定来进行，同时也应用法律的强制性要求学校积极主动接纳家长，克服家长教育水平落后、否定家长参与学校教育及学校管理等负面思想。

　我国在教育改革发展过程中应以法律法规为前提为家校合作教育质量的提升提供有力的支撑和依据。３．２ 充分发挥学校的主导性和家长的主体性作用

　众所周知，美国实行的是三权分立制，在法律方面包含了许多联邦宪法和州宪法，具有高度的灵活性。

　各州对于实施家校合作在联邦政策规定的范围内都有自己本土化的方案，家长都认同参与学校教育能够提高儿童学习的进步。

　学者马忠虎在《家校合作》一书中写到：“明确家庭教育和学校教育的地位与作用，学校教育居于主导地位，家长对于学校教育给予支持；并明确家长参与是一种双向活动，此活动的最终目的是学生的全面发展。”［６］ 因为校方能明确认识到家校合作的总体目的，因此，校方要制定相关计划邀请家长参与学生在学习、道德和生活等方面的评价，安排组织一些家长交流活动，了解自己孩子与别人孩子之间的不同，同时家长也可以利用这些活动来相互学习，实现家长教育信息和其他教育资源共享。

　家长是家庭教育的主体，也是家校合作的主体，家长可以就学生教育问题向学校提出自己的意见，同时为学校提供关于学生更丰富的信息。

　家长参与学校教育能够最大限度地使家校共同承担教育学生的责任，也是家校合作的一种高层次参与的方式。在我国，受城乡之间贫富差距和传统教育的影响，在教学管理、课程计划以及社团活动等方面尚未万方数据

　２６

　教学研究 ２０１７具备良好的资源条件，真正能够做到且做好家校合作的屈指可数。

　为了有效解决这一难题，学校在创建合作伙伴关系中应该提高自身对家长参与学校教育的认识，积极主动接纳家长。

　家长通过参与学校教育过程逐步树立与学校一致的、正确的教育思想，掌握有助于家长教育水平提高的科学方法。

　如根据各地情况制定符合各校各班各个学生家庭的计划表，根据收集到的学生家庭资料，考虑家长的不同心态、不同情况和不同需求去实行家长教育和家校合作等，这样的合作使得家庭和学校双方在教育学生的性质上、角色和任务上的基本问题保持一致观点，彼此获得认同。３．３ 加大经费投资力度及提高服务质量在有法律政策的保证下，如何实行和组织也是一个难题。

　美国家长在参与学校教育组织管理的方式上，主要通过地方学区委员会和家长教师协会两个组织参与学校教育组织管理 ［７］ ，才得以保障和实现家长参与的权力。

　...

篇九：美国教师联合会法案背景

8 99年6月第1 卷第1期河北 师 范 大学学 报 ( 教 育 科 学 版 )J ou r n alof Hebe iNo rmaU ln i ve r s i ty(Edu e a t ; o n alSei en e eJu n.1 9 9 8Vol.1 No.1美 国“莫 雷 尔法案”的 颁 布 及 其 历 史 意 义 简析续 润 华 李建 强摘要美 国 国 会1 8 6 2年颁 布 的“莫 雷 尔 法 案”,是 美 国 高等教 育 史 上 最 重要 的 法 律 之 一。该法 案 的提 出 者 是 小 店 主 出 身、靠 勤 劳 节俭 而 发 家致 富的 议 员 莫 雷 尔。该 法 案 的 主 要 内容 为:联 邓 政府 向各 州 赠拨 一 定 数 额 的 土 地,各 州 须 以 此 土 地 出 售 所 得 资 金为 资 本,开 办 以 讲授 农 业 和 机 诫 制造 工 艺知 识 为 主 的 专 门 学 院,以 满足 平 民 子 弟接 受高 等教 育的 要 求,为 产 业 界 培 养 技 术 人 才,进 而推 动美 国 经 济 的 发 展。这 一 法 案 的 颁 布,促 进 了 美 国 高等教 育 的 大 发 展,并进 而 推动 了 美 国 工 农 业生产 的 大 跃 进。这 对 于 我 国 目 前 正 在进行 的高等教 育 改革,很有借 鉴 意 义.关 键词美 国 莫 雷尔 法 案 意 义分类 号G5 11美 国 国 会 于18 6 2年 颁 布 的“莫雷 尔 法 案”是 美 国 高 等 教育 史上 最早 的 也 是 最 重 要 的法律 之 一,对 美 国 高等 教 育的 发 展 产 生 了 极其重 要 的影 响。北美 独 立 战争 的胜利 使 美 国 摆 脱 了 英 国的 殖 民 统 治,走 上 了 独 立 发 展 资 本 主 义 的 道 路。特 别 是1 8 。

　。

　年 以后,美 国 社 会 趋 于 稳 定,人 口 数 量 逐 步 增 加,疆 域 不 断扩 大,出 口 贸 易 有 了 很大的 发 展,国 内 对 棉花、烟 草、玉米 等 农 产 品的 需 求 量 日 益增 多。但当时 美 国 的 农 业 生 产 工具 和 生 产技 术 远 远 落后 于 西 欧各 国,耕种 还 使 用 人力 和 简陋 的犁耙,畜 力还没 有普遍使 用,由 于 向西 部 移 民,耕 地面积 不 断扩 大,农 业 劳动力 严重 缺 乏,迫 切 需求有 新 的 农 业 机 械 和 实 用 农 业 技 术 和 高 素 质 的 技术 人 员 来 提高 美 国 农 业的效益,推 动 美 国 经 济 的 发 展。但是 建 国 后的 美 国高 等 教 育,在相 当 长 的时期 内 依 然 受 欧 洲 特 别是英 国 中世 纪 高 等 教育 的影 响,具 有 浓厚 的 古典 色彩 和 宗 教色 彩,在 培养 目 标上 强 调 培 养“绅 士 型”的 官吏 和 管 理 人 才;在 课 程 设置上,重 视 古典 学 术课程 和 宗教 课 程,实 用 技 术 课 程 门 数很 少,在 招 生 对象 上,注 重 招 收 为 数 不 多 的 社 会 地位 和 经 济 地位 都 才 见 高的“尖 子 人物”,把 渴望 深 造 的 广 大 平 民 子弟 拒 之 于 高 校 大 门 之 外;在 管 理方 法 上 过分强 调高 等 学校 的“目 抬”,使高等 学 校和急 剧 变化 的 社 会 政 治 经 济 长 期 处于半 隔 绝 或 完 全 隔绝的 状 态。美 国 高 等 教 育 上 述 弊 端 的一长 期 存在,特 别是 美 国 高等 学 校 普 遍 轻视高 等实 用 农 业 技 术 教 育 的 传统 造 成 了 各州 农 业 技 术 人 才的 严重 短 缺,影 响了 美 国 实用 农 业 技术 的 推 广 与实现农业 机械 化 的 进 程,造 成 美 国 农业 经济长期 发 展 缓 慢,效 益 低 下,也 影 响 了美 国 工业 化 的 进 程,导 致 了_L 商业 界 和 广 大 平 民的 强 烈 不 满。为 了 适应 美 国 发 展 资 本 主义 经 济 的洛 求,许 多人呼 吁 美 国 联 邦政 府 改 革 传 统 高 等 教 育, 采 取有效 措施 资 助 各 州 创 建新 型 技 术 大学,满 足 平 民 子 弟接 受 高 等教 育的 愿 望,为产 业 界 培养 技 术 人 才。莫 雷 尔则是 1 9 世 纪 呼吁 政 府 创办新 型 技 术 大学 的 代 表 人 物。贾 斯 延·莫 雷 尔( Ju s t i nMo r r il1 8 一 。

　一 2 89 8 ) 是 美 国 佛 蒙 特 州 选 出 的 众 议.员 ( 1 8 5 5 一156 7 ) 及 参 议 员( 1 86 7 一 1 8 9 8 ),他 原 是 一 位 小 店 王,靠 勤劳节 俭发 家致富并 成功地 挤 进了 政 界,但 他对 农 民 和 于 工劳动 者的 艰难 处境 一 直 非 常 关 注,主 张 让 他 们 通 过 接 受 实用 伎 术 教 育 以 提 高 他 们的 谋 生 能 力,从 而 有效 地 改 变 他 们的 命收 稿 日 期:1 9 97 一 0 4 一 0 5DOI: 10.13763 /j.cnki . jhebnu.ese.1998.01.013

　河 北师 范 大 学 学报 ( 教育 科 学版) 1 9 98年 第1期运。早 在未 踏 入 国 会 前 的1 8 4 8年 莫 雷 尔 就建 议 美 国的 学院“取消几 个 世 纪前 建 立起来 的 以 欧 洲 学术 为特点 的那部分课程 内 容。以 较 新 的 更 具 有 实用 价 值 的 内 容 来填 补空 白” 。① 他 说 的 较新 的 更具 有 实 用 价值 的 内容指 的是 实用 职 业技 术 知 识,其 中 主 要 是农 业技 术 知 识,因 为 农 业 是 美 国 当 时最 主 要 的 产业。但 令 人 遗憾 的是,莫 雷尔的 建 议未能 受 到 当 时 联邦 政 府教 育决 策 人士 的 重视。18 57 年 当 选 为 美 国 国 会 议 员 的 莫雷 尔 考 虑 到 当 时 联邦政 府 除 掌 握 大 片 肥 沃 土地 外,其它 形 式 的资 金 严 重 缺 乏 的 实际,向 国 会 提 交 了 一项法 案,建 议 联邦政 府 以 授予 各 州 联 邦公 地的办 法来 鼓 励 每 个 州 建立 新 型 产 业 大学。每 个州可 以 把 出 售 联 邦 赠予 的土 地所 得 来的资 金用 于 至 少 开 办 一 所 高 等学校,该 校应 该教 授“农 业 和 机械 工艺· ·一以 便 提高 产 业 阶级 的 通 才 教 育 和 实 用 教 育,也应 开 设 其 它 科 目,包括 军 事 战术课 程。

　”② 该 法 案 在 一 片 反 对声中 勉 强 通 过。但遭 到 了 代 表 南 方 奴 隶 主利 益的 布 坎 南 总 统 的 反对, 他认 为 该 法 案 的 颁布 实 施 会 提 高 北方 农 民和 手 工 劳 动 者 的政 治 地位 和 经济地 位, 影 响美 国 特别 是南 方蓄 奴 制社 会政 治 经济 的 稳 定,因 而 以“如 果联 邦 政 府 对他 们 的 教育机构 资 助 经 费,就 会使 联邦政 府 的开 支 增 加”③ 为 由 而 加 以 否定。18 62年,莫 雷 尔 又 向 国 会提 交 此 案,但 考 虑 到 美 国 南 北 战 争 爆 发 后的实际 情 况 便 做 了一 些 变更。1 8 6 2年,具 有 民 主思想 和 远 见 卓 识 的 林 肯 总 统 正 式 签署 批 准 了“赠 予土地 设立学 院以 促进 农 业 和 机械 工艺 在 各 州 和 准 州 发 展 的 法 案”,由于此法案 系 当 时 的 参议 员 莫雷 尔 所 提出,故此法 案 以 他的 名 字命名,称 为“莫雷 尔 土 地 赠予 法”,简 称 为“莫雷 尔 法 案” 。“莫 雷 尔 法 案”共8条。该法 案规 定:① 联 邦 政 府 向各 州和 准州赠 予一 定的 数 量 的土 地 以 资 助 各 州 能开 设重 视农 业和 工 艺教 育 的 学 院,促进农 业 和 工 艺教 育 的 发展;② 联 邦政 府 向 各 州 赠拨土 地的 面积 依18 6 0年各 州拥 有的 国 会 议 员人 数 而 定,向 每 一 位 议 员赠 拨土 地 的 面 积 为3 0 0。。英亩;③ 各 州 需 将所 赠 拨 土地 出 售,用 所 得经 费建立 永 久 性资金,以 资 助、供给 和 维持 至 少 一 所 专 门学院,这种 学 院主要 讲 授 农业 和 机 械 制 造 工 艺 方 面 的知 识,但 也 并 不 排 斥 其 它 学 科 和 经 典学 科 知 识 的 传授,并应 包括军事战 术训 练;④各 州 可 用 联 邦政 府 所 赠 拨 土地 出 售 所 得 资 金来 购 联 邦政 府发 行 的 债 券或 其它 可靠性 证券,以 赢 利 来 扩 大永 久 性 资 金,其 中永 久 性 资金 的1 0 写可 用 来 购 买土 地 建立学 院或 实 验基 地; ⑤ 各 州不 得 以 任 何借 口,直 接 地 或 间 接 地 用联 邦 赠 拨 土地所 得 经费 和 利 息建 造 或 维修 任 何 建筑;⑥ 起 义 暴 动 反 对 联邦 政 府 的 州 无 权从 本 法 中获 益;⑦各 州 若5年 内没 有把所赠 拨 土 地 用 于上 述 目 的,则 必 须 无 条 件地 将 全 部 赠 拨 土 地 归还 联 邦 政 府。由 于“莫雷 尔 法 案”的 颁 布 符 合 美 国 各 州 发 展 经 济,特 别是 实现 农 业 机械化,发 展现 代 农 业 的 需 要,各 州在法 案颁 布 后不 久 特 别是 南 北 战 争结束 后,纷 纷 根据法 案 的规 定 创建 农 工 学 院、农 业 技 术 专 科 学校 和 以 农工专业 为 主的 州 立 大 学 ( 所 有 这些 院校在 美 国 被 统 称 为“赠 地 学院”),使 这 种 强 调学 以 致 用 和 努 力 提高大 众文 化水平 的具有 地 方 特色的 赠 地 学院 在 美 国 各 州 迅速 普 遍 地 建 立起 来 了。15 57年,美 国 国 会 通 过“哈 奇 实 验 站 法 案”( Ha t e hExp e r i n re n tAe t),简称“哈 奇 法 案”( Ha t eh一Ae t)。该法案 规 定 联 邦政 府每年 向 各 州 拨 款15,0 0 0美 元,资 助 各 州 在 赠 地学 院 内 设 立 农 业 实验 站。赠 地学 院 教 师 不 仅 要教授 农 业 和 其 它 实用 科学 知 识,还 要 从事 农 业 科 学 实验 研 究,解 决农 民 在 农 业 生 产 中遇 到 的实 际 问 题。1 8 9 0 年,美 国 国会 又 通 过 第 二 个“莫 雷 尔 法 案”,规 定 联 邦 政府 对 依靠 联邦 赠 拨 土地 建 立 起来 的赠地 学院 提供 年 度拨 款 ( 每年 对每 所 赠 地 学院 拨 款 最低 限 度 为15,0 0 0美元,以 后 逐 年 递 增,最 高 限 额 为2 5,。

　0 0美元 ④),以 保 证 这 些新 型 的技 术 学 院 具有 充 足 的 财 力 得 以 正 常 地运 行。该 法 案 还 强 调联 邦 政 府 资 助 南方 各 州建立 消 除 种族歧 视 的新型 技术学 院。1 914 年, 美国国会 正式通 过“史 密 斯一 莱 沃法”( S m i t h一L v ee 卜 A c t),授 权联 邦 政府 资 助 各 州赠 地学 院 ( 每年资 助 每个 州1 。,。

　0 0美 元) 与联 邦 农业部 合 作,共 同开 展 社 区 农业 知 识 和 技 术 的 推 广 工 作,以 便在 美 国人民 中间 广一 泛传播并鼓励 应 用 有 关 农 业 和 家政 等 方 面 的 实 用 知 识。1 92 9年,美 国 国 会 颁 布 了 《 乔治 一里 德法 案 》,授 权 联邦政 府 为 资 助 各 州 赠地 学 院 的 农 业和 家 政 经 济 计 划专 业 拨 款1 0 0万 美元。19 3 4 年,美 国 国 会 颁布 了 《 乔 治一 埃雷 尔 法案 》,规 定联 邦政府 为 各 州赠 地学 院 的 农 业 专 业 提 供3 0 0万 美元的拨 款。1 9 3 6 年,美 国 国 会 又 颁布 了 《 乔治 一 迪 安 法 案 》,规 定联 邦政府 为 各 州 农工学 院拨款1 4 0 0万 美 元 ( 其 中农业 教 育 专业 接 受 资助 为1 0 0 0万 美 元 )。

　续 润 华李 建 强美 国“莫雷 尔 法案”的颁 布 及其 历 史 意 义简 析57“莫 雷 尔 法 案”及 其随后 颁 布的 一系列 法 令,促 使 美 国 联 邦 政 府根 据 当 时 情 况制 订 的优 先 发 展 高等 农 业职业 技 术 教 育 的 政策 不 断完善 化,创 造性 地 确 立 了 美 国 赠地 学 院的教学、科 学研 究和 技 术 推 广、社 区 服 务三 结 合的 运行 体制,保 证 了赠 地 学 院 的办 学方 向,有 效 地 解 决 了 赠 地 学 院所 需 的办 学经 费,极 大 地 促 进 了 美 国 高 等职业技 术 教 育的 发 展。“莫雷 尔 法 案”的 颁 布实 施是 美 国 政 府 根 据 当 时实 际 情 况 发 展 具有 本 国 特 色高 等职 业 技 术 教 育 的创 举,“无疑 是 这 个 国家 在1 9世 纪 通 过 的 一 项 最 重 要的 有关教育方 面 问 题 的 法 案”⑤ 在 美 国 高等 教 育 发 展 史 上具 有极 其 深远 的 影 响。具 体来 讲, “莫雷 尔法 案”颁 布 的 历 史作用 表 现 在 以 下 几 个方 面:首 先,它开创 了 联邦 政 府 运 用 财政 法 律 手 段,从 宏观 上 调 控 高 等 教 育 发 展 的 先 河,成 为 联 邦 政府 干预 高等教育 发 展 的范例。“莫雷 尔 法 案”的 颁 布及 其 大 批 赠地 学 院在 短 时间 内 普遍 在 各 州 成 功 地建立,打 破 了 建 国 以来 联 邦 政 府 不 过 问 高等 教 育的 传统,表明 联 邦 政 府 愿 意 并能够 通 过 向各 州 提 供 经济 资 助 的 方 式,来 促进 那 些被 各 州 所 忽 视 而 对 国家 经济 建 设 和 社 会 生 活 具 有 重 大 意 义的 高 等院 校 的专 业 和 学 科 ( 在 当时 主 要 是 农 业 和机 械 制造 工 艺 ) 的发 展。特 别重 要 的 是,它 把 美 国 联邦政 府根 据 当时 具体 情 况制 订的 优 先发展高 等 农 业 职 业教育 的 政策 和 措 施用 法律的 形 式 固 定 下 来,通 过 教 育 立 法 确 定联 邦 政府教 育投 资 的 目 的、任 务、重 点范 围,确实既 能 保 证 联邦 政府 制订 的 教 育政 策 的 权 威 性 和 连 续 性,又 能 调动 各 州 投资创 办 具 有地 方 特 色 为 地 方 服 务的 高 等教 育 的 积 极性,这在 当 时 确实 是 一 项 意 义 极其 重 大 的创 举,成 为 美 国 这个 典 型的 地 方 分权 国家 干 预 高等教育 的 范 例,对后 来美 国乃至 整 个 世界的 教育 行 政管理 都 产生 了 极 其深 远 的 影 响。其 次,它 突 出 强调 了 高 等 教 育 的经 济 功 能,为 社 会 服 务 功 能,促 进 了 美 国 南北 战 争 后 至 1 9 世纪 末 工 农 业生 产 的高 速 发 展...

篇十：美国教师联合会法案背景

ｉｎｅｓｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｍａｙ２０１８，Ｖｏｌ３４，Ｎｏ５美国健康教育教师专业标准的背景、内容与启示Ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ，ｃｏｎｔｅｎｔａｎｄｅｎｌｉｇｈｔｅｎｍｅｎｔｏｆＡｍｅｒｉｃａｎＮａｔｉｏｎａｌＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒｈｅａｌｔｈｅｄｕｃａｔｏｒｓ侯晓静ＨＯＵＸｉａｏｊｉｎｇ【摘要】　在 “健康中国”战略下，学校健康教育和健康促进面临着前所未有的机遇与挑战，应对挑战的重要先决条件是建设一支专业化的健康教育教师队伍。文章在介绍美国健康教育教师专业标准的产生背景、核心内容和指标体系的基础上，洞察美国标准的内在特点，结合中国实际阐释 ３个观点：建立国家层面的健康教育教师准入标准势在必行；健康教育教师专业标准需与学校健康教育规范相互依托融合；专业标准的指标体系应分层次匹配任务型、情境型、调控型的工作特点。【关键词】　学校健康教育；健康教育教师；教师专业标准；健康教育标准；ＮＣＡＴＥ；ＮＢＰＴＳ【中图分类号】Ｒ１９３　 【文献标识码】Ａ　 【文章编号】１００２－９９８２（２０１８）０５－０４６６－０５ＤＯＩ：１０１６１６８／ｊｃｎｋｉｉｓｓｎ１００２－９９８２２０１８０５０２０【基金项目】２０１７年度上海市教育科学研究项目：学校卫生保健教师核心能力标准及其评价模型的构建研究 （Ｃ１７０９７）【作者单位】上海杉达学院卫生教育系，上海　２０１２０９【作者简介】侯晓静 （１９６９－），女，陕西咸阳人，硕士，副教授，主要从事学校健康教育与健康促进、儿童保健、教师教育工作。　　美国是世界上较早开展学校健康教育与健康促进的国家。从 ２０世纪 ８０年代开始，在美国教育部和一些行业学会的领导下，逐渐建立了比较完善的学校健康教育课程标准和健康教育教师专业标准，分层次阐释了初任型 （ｅｎｔｒｙｌｅｖｅｌ）、胜任型 （ａｃｃｏｍｐｌｉｓｈｅｄｌｅｖｅｌ）教师的专业标准要求，建立了一支优质的健康教育教师队伍。随着 “健康中国”国家战略的规划和实施，我国中小学校将成为健康教育和健康促进工程的重要前沿阵地，未来健康教育教师的专门化培养和专业化发展也将成为中小学教师教育中的重要领域。２０１４年中国首个培养学校健康教育教师的本科专业在上海杉达学院开始招生，２０１７年 ３月该专业经教育部批准 ［１］ 增列入普通高等院校本科专业目录，与此同时各地也陆续开始了对现任学校卫生保健人员进行在职培训和提高。在这个具有历史转折意义的时刻，研究并阐释发达国家健康教育教师专业标准的产生背景、核心内容和指标体系，对促进我国健康教育教师的系统培养和专业发展具有重要的借鉴作用。１　美国健康教育教师专业标准的产生背景１９９４年，美国教育部颁布了 《美国教育法案：２０００年目标》 （Ｇｏａｌｓ２０００：ＥｄｕｃａｔｅＡｍｅｒｉｃａＡｃｔ），倡议创建安全、有纪律、无酒精、无毒品的学校，鼓励制定健康教育课程标准，强调教师教育和专业发展，以便教师能在知识和技能方面做好准备，应对 ２１世纪的学生需要。依据这一法案，美国健康教育联合委员会 （ＪＣＮＨＥＳ）于 １９９５年发布 《美国健康教育标准》 （ＮａｔｉｏｎａｌＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｔａｎｄａｒｄｓ），这是健康教育的学生标准，以学生的行为表现为基础描述健康教育应该达到的结果。在教师标准方面，早在 １９８５年，美国一些健康教育专业机构联合出版了 《以能力为基础的初任健康教育者课程开发框架》 （ＡＦｒａｍｅｗｏｒｋｆｏｒｔｈｅＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆＣｏｍｐｅｔｅｎｃｙＢａｓｅｄＣｕｒｒｉｃｕｌａｆｏｒＥｎｔｒｙＬｅｖｅｌＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｏｒｓ），提出了健康教育者应具备７个领域、２７个核心能力和 ７９个能力标准 ［２］ 。这份标准提到的健康教育包括社区、中小学、大学、医院、单位等广泛场所的健康教育，并不特指学校健康教育，但这是美国健康教育教师专业标准形成的早期基础。１９８６年美国国家教师教育认证委员会（ＮＣＡＴＥ）批准将这 ７个领域的责任和能力作为健康教育教师培养计划是否合格的评判标准；２００１年ＮＣＡＴＥ声明以这７个领域为框架发展教师教育机构（大学或学院）认证标准，即用来认证教育机构是否有资格培养教师，并制定了 《健康教育教师培养课程标准》（ＴｈｅＰｒｏｇｒａｍＳｔａｎｄａｒｄｓｆｏｒＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｉｏｎＴｅａｃｈｅｒＰｒｅｐａｒａｔｉｏｎ）。同年，ＮＣＡＴＥ指定由美国健康教育协会 （ＡＡＨＥ）作为具体实施机构发布· ６ ６ ４ ·网络出版时间：2018-06-06 14:03:48网络出版地址：http://kns.cnki.net/kcms/detail/11.2513.R.20180606.1403.020.html

　中国健康教育 ２０１８年 ５月第 ３４卷第 ５期 ·工作研究·《２００１年 ＡＡＨＥ／ＮＣＡＴＥ初级健康教育教师培养计划指南》，作为对培养健康教育教师的机构和申请健康教育教师资格的候选人进行评价的依据。２００８年 ＮＣＡＴＥ对这一标准进行了修订并沿用至今。与此同时，国家专业教学标准委员会 （ＮＢＰＴＳ）于 １９８７年成立，这是由一线教师及其支持者创建的非营利性专业组织，致力于研究成熟教师应该知道什么以及能够做什么，ＮＢＰＴＳ标准界定了一个胜任型的教师 （ａｃｃｏｍｐｌｉｓｈｅｄｔｅａｃｈｅｒｓ）应该达到的知识水平、价值理念、教学方法、专业发展等，旨在指导教师从新手走向成熟。ＮＢＰＴＳ于 ２００２年发布 《健康教育标准 （第一版）》，目前已成为美国健康教育教师个人专业认证的黄金标准。这一标准于 ２０１５年、２０１６年进行了部分修订。２　美国健康教育教师专业标准的内容与指标体系如上所述，美国健康教育教师专业标准由 ２个机构分别制定，一是由 ＡＡＨＥ／ＮＣＡＴＥ颁布的新任健康教育教师的专业标准 （也称准备标准），是健康教育教师的入门门槛；二是由 ＮＢＰＴＳ颁布的胜任型健康教育教师的专业标准，是对健康教育教师专业能力的较高层次的认证标准，目前只有 １１～１８岁儿童的教师适用的标准。２１　 初任型健康教育教师专业标准 　 ＡＡＨＥ／ＮＣＡＴＥ于 ２００１年发布的标准中包含了 ７个领域、２７个核心要素。２００８修订版中增加了 “健康教育教师应具备的知识和技能”这一新领域，并对各领域的核心要素进行了修改或补充，最终形成了 ８个领域 ３５个核心要素 ［３］ 。ＡＡＨＥ／ＮＣＡＴＥ健康教育教师准备标准 （２００８）如下。２１１　标准Ⅰ：候选人展示了健康教育者应具备的知识和技能　聚焦内容知识，核心要素包括：①描述健康行为和学习原则的理论基础；②描述国家健康教育标准；③描述促进健康或安全的措施；④描述可能损害健康或安全的行为；⑤描述疾病病因和预防方法；⑥表现出作为一个见多识广的健康产品／服务的消费者应有的健康素养和技能。２１２　标准Ⅱ：候选人通过评估确定了学校健康教育的优势　聚焦需求评估，核心要素包括：①访问与健康有关的各种可靠数据源；②收集健康相关数据；③从获得的数据中推断健康教育的需求。２１３　标准Ⅲ：候选人制定了有效的综合学校健康教育课程和计划　聚焦学校健康教育课程规划，核心要素包括：①采取策略使关键个人和组织参与制定学校健康教育计划；②设计适合所有学生学习的知识范围及其逻辑顺序；③创建符合评价和评分指南的适当且可衡量的学习目标；④以发展的眼光选择适合的策略以适应学习目标的需要；⑤将健康教育课程和需求评估数据与国家健康教育标准相结合；⑥分析实施策略的可行性。２１４　标准Ⅳ：候选人实施了健康教育教学　聚焦于健康教育教学实施，核心要素包括：①展示出多种教学策略，这些策略能反映有效教学法的要求，且以促进所有学生学习的健康教育理论和模式为依据；②利用技术和资源，以具有挑战性、明确和具有吸引力的方式进行教学，激发学生的学习兴趣；③在课堂管理方面表现出才能；④反思教学过程、学习目标、教学策略和评价，以改善学生的学习。２１５　标准Ⅴ：候选人评估学生学习　聚焦于教学评估，核心要素包括：①制定评估计划；②分析可用的评估工具；③发展工具来评估学生的学习；④实施评估；⑤利用评估结果指导未来的教学。２１６　标准Ⅵ：候选人计划和协调学校健康教育计划　聚焦于学校健康教育行动中的管理和协调，核心要素包括：①在协作性学校健康计划 （ＣＳＨＰ）中，制定综合性学校健康教育计划；②解释健康教育计划如何适应学校的文化和使命；③做出计划，设计如何与学校其他人员、社区健康教育工作者和学生家人等共同规划和实施健康教育计划。２１７　标准 ＶＩＩ：候选人作为健康教育的资源人士聚焦健康教育教师能发挥的资源作用，核心要素包括：①使用健康信息资源；②对健康信息的需求做出回应；③选择教育资源进行传播；④描述与协作性学校健康计划相关人员建立有效协商关系的方法。２１８　标准Ⅷ：候选人通过沟通和倡导，促进学校健康教育　聚焦沟通与宣传，核心要素包括：①分析和回应影响综合学校健康教育中当前和未来需求的因素；②应用各种沟通方法和技巧；③积极推进学校健康教育；④表现出专业精神。２２　胜任型健康教育教师专业标准　ＮＢＰＴＳ发布的健康教育教师专业教学标准包含 １１个领域，具体内容为：①学生知识：指教师对学生个体、学生家庭结构及其背景有明确的了解；②主题知识：指教师对健康相关内容及其相互关系有深入的了解；· ７ ６ ４ ·

　ＣｈｉｎｅｓｅＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｍａｙ２０１８，Ｖｏｌ３４，Ｎｏ５③促进基于技能的学习：指教师富于热情和有效沟通，通过以技能为基础的学习传递健康相关内容，维护和改进学生的健康促进行为；④课程选择：指教师选择、规划、调整和评估课程，以确保全面的健康教育；⑤教学方法：指教师使用一系列有吸引力的教学策略来促进学生学习；⑥对学生高期望：指教师对所有学生有较高期望，并努力维护有利于学习的环境，激发学生采用健康行为的潜能；⑦评估：指教师知识渊博，能够选择、设计和应用评估工具来评价学生的学习，并改进教学；⑧公正、公平和多样性：指教师表现出公平、公正，促进对多元化的尊重和欣赏；⑨与同事、家庭和社区的伙伴关系：指教师与同事、学生家庭和社区合作，促进学生的整体健康和学习。教师能认识到在课堂之外，他们依然有责任持续推广积极的健康信息；⑩专业宣传：指教师设法提升健康教育的重要性，鼓励他人参与健康教育宣传； 瑏 瑡反思实践和专业成长：指教师在健康教育领域开展研究和创新，积极地贡献于专业发展。教师参与反思性实践，以激发自身的创造力，激励个人成长和增强专业精神。依据学生学习的关键环节，又被分为 ３大类。第一类：为学生学习所做的准备 （① ～④）；第二类：直接推进学生学习 （⑤ ～⑧）；第三类：通过专业发展和外展活动间接支持学生学习 （⑨ ～ 瑏 瑡）。针对每一个标准还附有一份细则描述，详细说明教师应该如何做才能达到标准的要求。以 “标准Ⅴ：教学方法”为例，细则中描述 “教师能创建积极的学校环境，例如能认识到对学生努力做出反应的价值，能知道如何和何时鼓励学生，何时挑战他们，何时推动他们，或何时重新定位他们；教师能提供多路径的学习策略，例如能根据学生的个体差异和学习风格设计不同的学习方式；教师能创造激励性的学习任务，例如教师可帮助学生发现和探索健康知识与自己的生活和其他学科的联系，避免将健康教育知识孤立于其他学科或现实生活”［４］ 。３　美国健康教育专家资格证书讨论美国健康教育教师专业标准，便不得不提美国国家健康教育证书委员会 （ＮＣＨＥＣ）管辖下的健康教育专家 （ＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｐｅｃｉａｌｉｓｔ）资格证书考试系统。作为健康教育教师，具备健康教育专家的能力并获得相应资质是职业生涯发展的必需门槛。目前由 ＮＣＨＥＣ运行的证书考试包含 ２个层次：①初级健康教育专家 （ＴｈｅＣｅｒｔｉｆｉｅｄＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｐｅｃｉａｌｉｓｔ，ＣＨＥＳ），这是入门水平的考试，美国许多政府和私人机构将 ＣＨＥＳ作为入职必备门槛；②高级健康教育专家 （ＭａｓｔｅｒＣｅｒｔｉｆｉｅｄＨｅａｌｔｈＥｄｕｃａｔｉｏｎ，ＭＣＨＥＳ），需要有 ５年以上的初级健康教育专家经验方可报考。ＣＨＥＳ和 ＭＣＨＥＳ考试内容涵盖 ７个领域：①评估健康教育的需求、条件和能力；②做出健康教育计划；③实施健康教育；④开展健康教育评价和研究；⑤对健康教育进行管理；⑥成为健康教育资源提供者；⑦倡导健康和健康教育。每个领域各包含数个次级能力标准 ［５］ ，初级和高级水平的能力差异主要体现在次级能力的覆盖范围上和能力程度上。ＮＣＨＥＣ还提供 ７个领域能力提升相关的继续教育课程，证书持有者每 ５年必须达到一定的继续教育学分以更新证书。这个考试系统的运行不仅有力地促进了美国健康教育专业人员的专业发展和能力提升，而且在一定程度上规范了健康教育教师实施专业教学的内容与标准。４　美国健康教育教师专业标准的特点及其对我国的启示美国从 ２０世纪 ８０年代起致力于国家层面的健康教育课程体系、教师教育标准的研究和实践，形成了政府和行业协会相互补充的教育标准体系，有力地促进了美国健康教育事业的发展。目前在我国健康教育人才专门化培养刚刚起步的这个关键时期，洞察美国健康教育教师专业标准的内在特点，对审慎思考和规划健康教育教师的专业发展具有非常意义。４１　建立国家层面的 “健康教育教师”准入标准势在必行　美国国家教师教育认证委员会负责制定新教师的准入标准 （包含对教师培养机构的资格认证），并应用这些标准对申请教师岗位的候选人进行评估，这一做法类似我国教师资格证制度。自２００１年实施这一制度以来，美国各州虽然存在差异，但整体上学校健康教育工作得到了很大改善，对规范和提升学校健康教育质量发挥了重要作用。然而我国目前的现状是，一方面在健康中国国家战略下学校健康教育重要性被提到了前所未有的高度，另一方面学校健康教育教师数量不足、质量良莠不齐，专业成长和发展空间有限，导致本来就捉襟见肘的健康教育教师队伍流失严重。因此，建立起国家层面的 “健康教育教师资格证”制度，将健· ８ ６ ４ ·

　中国健康教育 ２０１８年 ５月第 ３４卷第 ５期 ·工作研究·康教育纳入国家教师资格证覆盖的学科领域是目前亟待解决的问题。２０１７年教育部教师司函 〔２０１７〕４１号文件公布，自 ２０１７年下半年起试点省份的中小学教师资格考试初中、高中、中职文化课类别增设 “心理健康教育”学科；小学类别面试增设“心理健康教育”学科 ［６］ 。这是基础教育阶段教师资格证制度的进步，但远远不够且学科领域的描述过于狭窄。教育部 ２００８年发布的 《中小学健康教育指导纲要》以及 ２０１２年卫生部和国家标准化管理委员会发布的 《中小学健康教育规范》 （ＧＢ／Ｔ１８２０６—２０１１）都明确规定我国中小学健康教育包括 ５个领域 ［７－８］ ：健康行为与生活方式、疾病预防、安全应急与避险、心理健康、生长发育与青春期保健。学生的健康成长是一个综合的概念，心理健康仅是学生健康的一部分。因此，笔者认为在中小学教师资格证覆盖的学科领域中设置 “健康教育”学科才是符合我国健康教育规范和学校健康教育工作需要的明智之举。专职的健康教育教师不仅应能够做心理健康教育，还应能够从健康行为与生活方式、疾病预防、安全应急与避险、生长发育与青春期保健等多个角度对学生进行健康教育和健康管理。４２　健康教育教师专业标准需与学校健康教育规范相互依托融合　以教师资格证制度为标志的 “准入标准”是健康教育教师专业发展的起点，要想使教师在这个岗位上获得专业成长和个人职业发展，建立有层次、有梯度的教师专业发展规划是必...