cipp评价模式教学案例6篇

cipp评价模式教学案例6篇cipp评价模式教学案例　2018年4月第22卷第2期宁波职业技术学院学报JournalofNingboPolytechnicApril,2018Vol.22N下面是小编为大家整理的cipp评价模式教学案例6篇,供大家参考。

篇一：cipp评价模式教学案例

18 年 4 月第 22 卷 第 2 期宁波职业技术学院学报Journal of Ningbo PolytechnicApril , 2018 Vol.22 No.2高职院校思政课实践教学评价体系构建研究— 基 于 C IP P 评价模式胡 华(茂名职业技术学院，广东茂名 525000)摘 要 ：在 阐 明 CIPP 评价模式基本内容与特点的基础上，将该评价模式引入高职院校思政课实践教学评价 体系，将评价主体、评价手段、评价目标等作为评价体系构建切入点，准 确 把握 CIPP 评价模式与高职院校思政 课实践教学评价体系构建的内在适切性，探索建立基于 CIPP 评价模式的高职院校思政课实践教学评价体系 指标权重及关键观测点，不断提升高职院校思政课实践教学质量和水平。关 键 词 ！

　CIPP% 高职院校；思政课实践教学；评价体系；指标权重中图分类号：

　G712 文 献标 志码 ：

　A 文 章 编 号 ！

　1671-2153(2018)02-0041-05_ 、高 职 院 校 思 政 课 实 践 教 学 研 究 现 状，高职院校思政课实践教学体系研究主 于 思 政 课 实 践 实 训 教 学 基 地 建 、实践教 学 与 研究、实践教学课 与开、思政课实践教学 阐 及 等， 于高职院校思政课实践教学评价体系的相关研究 ， 性的研究 。《国家中长期教 和 （2010-2020年 ）》明 确 指 ， “改进教育教学评价”“探索 学 的 评价方式” 构建“教育 质量评价 评价制度”[1]。

　于高职院校思政课实践教学评价体系构建 重 指引 。高职院校思政课实践教学 实 ，构建 的思政课实践教学评价体系，既可及时调整高职院校思政课实践教学课的 、 实践教学内容的 ， 高职院校准确把握思政课实践教学 的 、实践教学 的 预 期 吻 合 及 实 践 教 学 果 的 学 生满 ，并 可 针 对 上 内 容 诊断改进 ，不断提升高职院校思政课实践教学质量和水收 稿 日 期 ！

　2018-01-12平 。基于此，文章结合高职院校思政课实践教学 实 际 ，引 人 CIPP 评 价 模 式 ，在 论 证 CIPP 评价模 式 契合高职院校思政课实践教学体系构建的基础上，探 究 CIPP 评价模式下的高职院校思 政课实践教学评价体系，助 高 职 院 校 思 政 课 实 践教学质量不断提升。二 、 CIPP 评 价 模 式 的 内 容 及 特 点 (一）

　CIPP 评价模式的基本内容 CIPP 评价模式是由美国著名教育评价学者 斯 塔 弗 尔 比 姆 在 批 判 泰 勒 目 标 达 成 教 评 价 模 式的基础上，于 1966年在俄亥俄州立大学提出 的 导 型 评 价 模 式 ，“ 称 为 决 导型 或 改 良 导 向 型 评 价 模 式 ”>2]。它由背景评价 ( Context

　Evaluation )、输 入 评 价 （ Input

　Evalua ­tion

　)、 过 程评价 （ Process

　Evaluation

　)、 结 果评价 ( Product

　Evaluation )四种评价的首个英文字母组 合 而 。在斯塔弗尔比姆 ， 泰勒为 的传 统 教 评 价 模 式 过 于 侧 重 证 实 课 程 教 学 实 施 的 结 果 是 否 达 目 标 ，是 目标导向的评价模式，这 种 评 价 模 式 课 程 教 学 过 缺 乏 必 要 关基 金 项 目 ：广 东 省 2017 年度高等学校思想政治教育研究会一般课题（ 2017SZY086); 广东省教育科学 “ 十三五”规划 2017 年度研究项目（德育专项）（ 2017JKDY26 );茂名职业技术学院 2018 年院级精品在线开放课程（思想道德 修养与法律基础课 ) 项 目；茂名职业技术学院创新强校工程 “ 思政智慧课堂”项目 作 者 简 介 ：胡华（ 1984-) ，男 ，讲 师，研究方向：思想政治教育及职业教育。2 0 1 8 ! 第 2 # • 4 1 •

　宁波职业技术学院学报 E - mail : nbtpxb @163 .com注 ，具有较为明显的局限性和片面性。

　c ip p 评价 模式的根本要义在于“基于诊断的改进”而非“基 于事实结果的证明”，其内涵在于凸显过程评价 的价值，力求在不同领域的实践教学类型、实践 教学方式、实践教学投人等条件下，通过动态化 评价方式对评价内容进行整体性衡量。由此推之， c ip p 评价模式下的高职院校思政 课实践教学评价体系是指与构成 c ip p 评价模式 的 评价方式 的思政课实践教学评价体 系 要 。高职院校思政课实践教学评价体系构 过 程 是 学 校 与 标 ，以 增 强 大 学 生 政 治 素 养 与 实 践 力 为 价 值 归 ，

　通过对思政课实践教学 力 、 力 、 力等 的投人与 ，对思政课实践教学模式、教学设 、 教学方 、 教学 的 、 整 ， 推 进思 政 课 实 践 教 学 成 的 、 人和 的动态化评价过程。

　于 高 职 院 校 思 政 课 教 教 学 、学研究的互动融合，是 高职院校思政课实践教学 的 ， 是高职院校实思 、价值引领育人目标的内涵诉求。(二）

　CIPP 评价模式的基本特征1. 在 诊 断 改 进 而 非 标 结 果 。

　c ip p 评价模式最主要 在于“关注的 非被评对的结果”[3]。是通过引人这一评价模式找出教育教 学过程 在的不足与缺陷，通过专业化、 观 化 、综合性的诊断改进方式，为教育教学 和评价 类教学课程 方 ，通过 方 实 ， 成 的， 进 和 推进与 实 。2 . 重在多元融通而非单一评价。在 c ip p 评价模式的 评 价 方 式 ， 评 价 于 描 述 和较性评价类型， 人 评 价 于 诊 断 性 评 价 类 ^

　型 ，过 程 性 评 价 于 生 成 性 评 价 类 型 ，结果评价 于终结性评价类型。该评价模式是在深刻剖析 泰 勒 标 导 性 评 价 模 式 基 础 来的 t更加全面综合的评价模式，传统评价体系着重强 的结论评价模式只是 c ip p 评 价 体 系 当 的 一 个环节，多种评价方式的融通运用是其价值和 势所在。(三）

　CIPP 评价模式与高职院校思政课实践 教学评价的契合表征c ip p 评价模式从终极目标看，“旨在为决策依据”-4]。随着互联网时代的到来，高职院校 大学生群体的价值取向、思 动 态 、身心 随4 2 • 2 0 1 8 ! 第 2 #之 生 了 深 刻 变 化 。作 为 大 学 生 思 政 治 教 “ 渠道”的思政课，其 论 教 学 和 实 践 教 学 ：把握 变 化 ，努力做到“因事而化、因时而 进、因势而新”-51。在此 下 ，作为思政课实践教学 体 系 的 实 践 教 学 评 价 体 系 构 就成了提高 校 思 政 课 质 量 的 要 突 破 。思政课实践教学 体系构建离不开教学模式和教学方法的创新，而 全面、 学的实践教学评价模式又是思政课实践 教 学 体 系 构 的 重 中 之 重 。因而，构建高职院校 思政课实践教学评价体系的根本价值就在于，检 视 有 思 政 课 实 践 教 学 体 系 出 现 的 问 题 与 不 ， 高 职 院 校 在 开 思 政 课 实 践 教 学 过 程 ：

　注意的问题与事项，为思政课实践教学 评价依据。

　c ip p 评价模式较好地契合了高职院校思政 课 实 践 教 学 体 系 构 建 的 内 在 求 ，尤 其 是 cipp

　评价模式 对独立的过程评价模型的综合运 用 ， 更 体 求 。

　评价 体通过对思政课实践教学方案、计 划 与 果 实 施 情 况 的 持 续 跟 踪 和过程评价，如通过 记录数据、及 录 人 数据 、动态追踪数据等方式，将有价值的信息准确 抓取后及 、梳 ， 成有价值的参考报告，及时反馈到 层和 执行层，通过自下而上的 和 自 上 而 下 的 领 ，不 断 化 思 政 课 实 践 教学体系和推进实践教学模式改革创新。同 时 c ip p 评价模 式 有 效 契 了 高 职 院 校 思 政课实践教学的基本内涵。本文认为，高职院校 思政课实践教学基本内涵是指在高职院校思政 课 教 学 过 程 ，在 指 导 教 指 下 ，以思政课教 学内容为基石，通过阅读经典著作、社会实践调 查 、 动 、专题 等教学方式和评价方法， 学生兴趣，吸 学 生 参 与 到 实 践 教 学 过 程 来 ，以 达 到 学 习 知 、拓 展 思 、素质、强 化 力 的 教 育 目 标 ，并将这些目标量化 指标后反馈给指导教与教学 。就现实情况来看， 高 职 院 校 在 开 思政课实践教学体 系 评 价 ，尤其是对思政课实践教学过程评价 有 、全面、 、量化的评价标准，如果 依据泰勒目标评价体系，以目标达成作为衡量思政课实践教学效果的评价标准，很难全 面 指 导 教 的 施 教 过 程 和 学 生 的 学 习 过 程 。c ip p 评价模式则显示出比较明显的优势，它不 以实践教学 的 实 成 作为思 政课实践教 学评价的唯一标准，而是将评价活动有 通于思政课实践教学体系的 、中期与后期的每一

　胡 华 ：高职院校思政课实践教学评价体系构建研究环 节 ，侧重于过程导向而非目标导向，侧重于多 种评价类型融合贯通而非仅仅局限于既定目标 是否达成，最大限度地全面掌握思政课实践教学 过程中教师的施教背景、施教过程、施教效果与 学生的学习[求、学习过程、学习效果。三 、 CIPP 评 价 模 式 下 的 高 职 院 校 思 政 课 实 践 教 学 评 价 体 系 构 建基 于 CIPP 评价模式的高职院校思政课实践 教学评价体系构成要素包括：与思政课实践教学 体系的背景评价相适应的实践教学体系构建背 景 ；与思政课实践教学体系输人评价相适应的实 践教学体系构建投人；思政课实践教学体系的过 程评价相适应的实践教学体系构建过程；与思政 课实践教学体系成果评价相适应的实践教学成 果。这四个层面的内容共同构成了高职院校思政 课实践教学评价体系要素内容，并将高职院校思 政课实践教学背景评价、输人评价、过程评价和成 果评价等指标进行有机融合，确 立 4 个一级指标、 12个 标以及若干关键观测点，详 见 表 1。(一）基于背景评价的高职院校思政课实践 教学背景评价指标构建高职院校思政课实践教学体系背景评价侧重对高职院校思政课实践教学理念、特征、目标 等要素 评 价 ，其价值在于检视思政课实践教 学 目 与 制 定 思 政 课 实践教学 。高职院 校思政课实践教学体系背景评价[要:一是高职院校思政课实践教学 是否 合 和 政 关 于 高 校 思 政 课 建 的 基& 是思政课实践教学目标的确定是否充 大学生思 政 教 面 的 这 体的 。基 于 ， “学校 目标 ；调整”“思政课实践教学目 与 ” 个面 高职院校思政课实践教学背景评价的。

　中，“学校 目 ”是高职院校思政课实践教学 背景的重要 ，“思政课实践教学目 与 ” 是高职院校思政课实践教学内部背景的集中体。“学 校 目 ” 通过“学校 "[求 ”“ 定 ”“思政 ”等观测 点 来 集 中 体 高 职 院 校 思政课实践教学 活动的基 ， 评价高职院校思政课实践教学的实施环境与 &“思政课实践教学目 与 ” 通过“思政课实践教学现表 1 基 于 CIPP 的高职院校思政课实践教学评价指标体系一级指标 二级指标 观 点背景评价实践教学目标设置与调整思政课实践教学现状调研报告、学生实践教学需求报告、国家或地方 有关思政课政学校人才培养目标与调整 学校人才需求分析报告、思政专业人才培养方案实践教学

　建师

　构 、

　教师

　、教学名师、教学

　、

　大 、 课 比赛、高职思政课教育教学

　项目、高层次技能型兼职教师项目等输入评价实习实训基地建设校内实训基地（数 、模拟设备先进性和管理建设情况）、校外实习基 地 （数 、质量、运

　)实践教学经费投入 实践教学经费到账情况实践教学课程 课程体系、思政课与专业课学时对比、必修课与选修课比例分配过程评价实践教学方法与手段改革教学方法运用、

　技术应用、网络教学环

　源 、 试材料、教 教 项目、职 教

　教 学 源 库 ， 品 线 放 课 程 、规划教材 品教材实践教学大纲与教学计划改革 实践教学大纲设计、实践教学计划设计、实践教学与理论教学课时比实践教学管理建设 实践教学管理机构、管理制度、管理档案教师实践教学活动考核与激励做 实 践 教 学

　的记录、照片、视 频 录 音 料 保 存 ， 合 察 、实践 教学环节的作业检查，将考核结果和奖项与评定职称和绩效工资挂钩成果评价学生实践教学活动考核激励实践教学环节表现和作业质量考核结果在期末总成绩中比重适当提 升 ，

　“ 社会实践优秀大学生 ” 奖 项 ，该 奖 项 与 发 党 员 、奖学金 评定、学生

　评定挂钩实践教学特色或创新成果教师层面

　实践教学创

　果 奖 ， 学生层面为学生打造学术 能力锻炼和表现平台，对 于 优 秀 实 践 果 采 取 科

　项 、印刷出版方 式 ，激励学生认真完成思政课实践教学活动2 0 1 8 ! 第 2 # • 4 3 •

　宁波职业技术学院学报 E - mail : nbtpxb @163 .com状调研报告”“学生实践教学2 求报告”“国家与 地方有关思政课建设相关政策文件”等观测点来 描述高职院校开展思政课实践教学过程中依托 的2 求导向、学科基础、政策支持，重点针对高职 院校思政课实践教学的国家政策与社会资源进 行诊断改进。(二）

　基于输入评价的高职院校思政课实践 教学输入评价指标构建高职院校思政课实践教学体系输人评价是 指针对实践教学体系构建所2 要的保障条件和投 人资源的评价，其价值在于对投人要素与保障条 件 的 可 操 作 与 进行评价，为高职院校思政 课实践教学体系构建 方 与 实 策略。高职院校思政课实践教学体系输人评价2 要 题 ：一是思政课实践教学实施方案 中教学目标、教学内容、教 学 体 、教 学 手 等 方 面 的 设 是 ；二是在实践教学评价体系过程中“输人的 + &

　是否充裕”。[6]基 于 ， “思政课实践教学 建设 ”“思 政 课 实 实 基 地 建 设 ”“思政课实践教 学 投人”等 指 标 于 高 职 院 校 思 政 课实践教学投人的评价。“思政课实践教学 建 设”指 标 通 过 “师资 构”“主讲教 ”“教学 ” 的 “教学 ”“信赛 ”“ 课 ”“教 教 学 改 目”“技能型职教师项目”等观测点来评价高职院校开展思政 课实践教学过程中 资源的投人程度。“思政 课实践教学基地建设”指标通过...

篇二：cipp评价模式教学案例

32卷第 2 4 期 总 第 262期2019年 12月（下）湖 北 开 放 职 业 学 院 学 报Journal of HUBEI Open Vocational CollegeVol. 32. No. 24( Gen. No. 262)Dec. (last half)2019C IP P 评 价 模 式 在 商 务 英 语 专 业 课 程 体 系 中 的 应 用 研 究贺 萍(湖南涉外经济学院外国语学院，湖 南 长 沙 410205 )[摘 要 ]面 向 “一带一路”经济和文化建设，商务英语教育探索出复合型和应用型的多元化人才培养模式。为培 养合格的商务英语人才，商务英语专业的评价体系受到了关注，现有的评价体系无论从主体、内容还是方式等方面都过 于单一，忽视专业自身属性。本文对商务英语现行评价体系存在的弊端进行了分析，并探讨了背景评价、输入评价、过 程评价、成果评价四个方面在商务英语专业课程体系中的应用，以期进一步完善商务英语专业课程体系评价，培养出具 有很强社会竞争力的人才。[关键词] C I P P 评价模式；商务英语专业;课程体系；应用[中图分类号] G 642 [文献标识码] A

　[文章编号] 2096 - 711 X ( 2019 ) 24 - 0171 - 03do i : 10. 3969 / j . iss n . 2096 - 711 X . 2019. 24. 076 [本刊网址] http

　:/ / www . hb x b . net— "弓 I 言自2007年商务英语专业获批以来，国内已先后有近400 所院校设立了商务英语专业，各种类型和不同层次的高校都开 设了商务英语专业，专业的发展是应市场的需求而生，这给外 语教育带来了改革机会，也给商务英语专业发展带来了挑战。

　从当前发展情况来看，我国商务英语专业发展不容乐观，在发 展过程中出现了一系列问题。普遍存在办学特色不鲜明、商务 英语学科体系不完善、商务英语师资结构不合理、考核评价体 系不科学、学生的职业岗位能力较低、学校人才输出与企业人 才输入之间的脱节等。然而，对于这些院校来说，怎样构建出 科学合理的课程评价模式，培养出满足社会需求的，既精通英 语又掌握国际商务知识与技能的复合型人才是目前高校亟待 解决的问题。因此，本文把 CIPP 评价模式与商务英语专业课 程评价相结合，探析商务英语专业课程评价存在的问题，构建 商务英语专业课程体系 CIPP 评价模式，形成满足社会人才需 求的教学模式，突出专业特色，完善人才培养方案，使商务英语 专业毕业生在就业市场上具有更强的竞争力和适应力是高校 面临的一项重大任务，也是生存发展的内在需求。二、国内外研究现状分析(一）

　CIPP 评价模式和商务英语专业课程体系的评价国内 外研究。

　CIPP

　是 context ， input ， process ， product

　四个单词的缩 写 ，这四个评价步骤分别是背景评价、输入评价、过程评价和成 果评价。这个评价模式是美国著名教育评论家 Stufflebeam 1996 年提出的， CIPP 评价模式在俄亥俄州立大学教育评价中心经数 年的研究。随着经济全球化的发展，我国在国际商务活动中发 挥越来越重要的作用，商务英语专业建设也越来越受到重视。

　我国已成立了全国商务英语研讨会，打造并逐步夯实全国高校 商务英语研讨平台。另外，国内一些有影响的外语专业刊物， 如《外语界》和《中国外语》等，近年来发表的商务英语研究论 文数量呈逐年增加趋势。近年来，很多专家学者都在关注和研 究商务英语专业课程体系的评价方法。如%2007年，蒋国勇提 出 CIPP 评价模式是适用于高等教育教学的评价，它对教育评价有着改进作用和积极的意义 。

　2011年 ， 李琳提出高校必须对 课程构建一个多元化评价机制 ， 要有清晰的评价目的 、 评价主 体 、 评价内容 、 评价标准和评价方式 。

　2012年 ， 李金叶提出商务 英语课程改革必须对课程评价体系进行改革 ， 那么构建课程 “ 模块化 ” 评价体系是改革的必然结果 。(二）国内外研究现状分析。商务英语最早出现在西方发 达国家 ， 特别是在英语国家有较长的发展历史 。

　经过多年的积 累 ， 在课程设置与课程评价方面已经比较完善 。

　纵观国内高等 教育专业发展 ， 商务英语专业发展已具相当规模 ， 高等本科院 校和职业院校都纷纷开设了商务英语专业或设立了商务英语 方向 ， 但商务英语作为一个新的 、 独立专业面临很多问题和挑 战 。

　商务英语专业发展时间不长 ， 还没有完善的评价模式和评 估方法 ， 导致培养出来的人才出现与社会脱节的情况 。

　因此 ， 商务英语专业的发展还需要全方位的共同努力 。

　但是 ， 商务英 语专业发展前景还是很乐观的 ， 不少学者和专家在我国商务英 语专业课程评价方面做出了有益的探索 ， 但是仍存在一些问 题 : 一是缺乏系统性 ， 尚未形成商务英语专业课程评价体系 ; 二 是研究视角狭窄 ， 缺少深入的研究 ; 三是不同课程的评价方法 千篇 一 律 ; 四是尚未确定商务英语专业人才实践能力培养的整 体可行方案 。

　由于受到传统课程评价模式的影响 ， 商务英语专 业课程评价在短时期内无法取得彻底的改变 ， 仍然会有很多制 约因素 ， 还欠缺切实可行的解决方案 。

　本文把 CIPP 评价模式 与商务英语专业课程体系联系在一起 ， 研 究 CIPP 评价模式在 商务英语课程体系的应用 ， 无论是从理论上还是实际运用上都 是具有前瞻性以及创新性的 。三、商务英语专业现行评价体系弊端分析从商务英语专业毕业生就业情况来看 ， 部分企业反应商务 英语专业人才岗位能力有待提高 ， 学校为企业输入的人才与培 养目标有差距 ， 那么如何才能让毕业生达到商务英语人才培养 的既定目标 ， 完善商务英语课程评价体系是非常重要的任务 ， 因为现行商务英语专业课程评价体系存在一些弊端 ：(一）评价标准不清晰。对于商务英语专业学生能力的评收稿日期:2019-9-16基金项目：本文系湖南省自然科学基金项目 “ CIPP 评价模式在商务英语专业课程体系中的应用研究" （项目编号:2017 JJ 2136);湖 南省教育厅科学研究项目“生态翻译学视域下的网络营销英语翻译研究"（项目编号：18 C 1119)。作者简介：贺萍（1985—），女 ，湖南邵东人，湖南涉外经济学院外国语学院讲师，研究方向：商务英语教学、翻译、跨文化商务交际 研究。171

　湖北开放职业学院学报(2019)第 （2 卷 第 2 4 期 总 第 262期价 ，各大高校还没有一个统一的标准，存在评价标准不清晰，评 价目标不明确。对于商务英语专业理论课和实践课的考核方 式没有详细公认的量化标准。很多学校都是摸着石头过河，注 重对学生的理论考核，加上很多学校能给学生提供的实践实习 机会少，这就直接导致商务英语专业学生实操能力与岗位需求 能力相差甚远，不能直接单独上岗，缺乏核心竞争力。(二）

　评价手段太单一。不管是理论课还是实践课，考查课 还是考试课，“卷面考试，唯分是论”的评价方式在各大高校千遍 一律地执行着。学生是否能通过课程的考试，学生是优秀还是 及格，决定于期末的一次卷面成绩。而商务英语专业有异于其 他专业，它是一个英语类和商务类相结合的、具有交叉性和复合 性的综合性学科。商务类课程包括经济学、管理学、商法、金融、 物流、营销、国际谈判、国际贸易等。这所有课程如果都只用单 一的一张期末试卷来评价，就不利于推动学生参与学习的积极 性，无法保证教学效果和影响老师教学的积极性，“唯卷面分是 论”的评价手段也是直接反映了商务英语专业评价机制的缺陷。(三）

　评价主体太局限。受到传统教学思想的影响，对于学 生在学习过程中的学习方法、学习能力、学习效果的评价，全由 单一的教师主体来完成，由教师主观地对学生的学习成效进行 判断，师生之间很鲜明的评价与被评价的关系。这种单一主体 的教学评价，无不折射出评价主体的单一，容易出现片面和有的 价 果。(四）

　评价内容不全面。目前商务英语专业对学生学习成 效的评价仅限于书本，注重英语语言知识点的考核，专业知识点 涉及相对偏少，由于实践基地少，对学生专业技能、社交能力培 养不够。高等院校对商务英语专业课程评价内容不全面，也直 接导致了学生高分低能的现象屡见不鲜，不能满足职业岗位的 需求。提高学生综合素质、改进课程评价机制、对学生的能力进 行全方位、多元化的评价是商务英语专业亟待解决的问题。四、 C I P P 评价模式在商务英语专业课程中的应用C I P P 评价模式不是简单的用来评价一个课程的考核方式 好或者不好，而是为商务英语专业课程考核方案的改进提供一 个理论依据。本文将从以下四个方面来分析 C I P P 评价模式在 商务英语专业课程中的应用％(一）

　背景评价（ context )在商务英语专业课程中的应用背景评价实际上是对商务英语专业课程的开设是否紧密结合社会实际需求做诊断性评价。这就意味着要想构建多元 化、科学合理的评价机制。首先是对人才培养方案进行诊断， 需要诊断人才培养方案的目标是否与商务英语相关岗位的实 际需求相一致。背景评价不仅需要对人才培养方案里必修课 和选修课的设置问题，基础课和专业课的开设比例问题，课程 开设的先后顺序是否恰当的问题，课程学分分配是否合理的问 题进行评价，还需要对每门课程教学大纲里设定的课程目标、 能力目标、情感目标、教学内容和学时分配是否合理进行评价。

　随着中国的国际化进程不断加速，对高层次、多样化的人才需 求越来越大，商务英语专业课程体系的建构必须顺应各类岗位 的需求，才能培养社会所需人才。那么，市场和用人单位对商 务英语专业学生的要求是背景评价的重要依据。(二）

　输入评价（ input )在商务英语专业课程中的应用依 据 C I P P 评价模式，输入评价是建立在背景评价的基础之上的。从商务英语专业背景评价得知，评价机制是否能建构 ， 先要 职业需 来 价人才 标 的 知识技能、跨文化交际能力和人文素养课程的设置。课程的输入评价，商务英语与英语专业是有区别的，教师在选择教材时应尽 可能地选择能突出商务英语专业特色的教材，学生在大一、大 二的时候注重培养语言基本功，但是在语言输入过程中听、说、 读、写的内容应有专业特色，涵盖商务语言知识。如 ：英语写 作，不仅仅是给学生输入普通文章的写作方法和格式规范，更 应要求掌握不同类型商务文书的写作和格式，如:商务信函、商 务报告、企划书等等。大三和大四的学生注重专业知识和技能 培养的输入，教师在专业知识输入过程中不能完全依赖于书 本，还应结合网络学习平台，让学生了解到最新的市场动态信 息，理论结合实际案例，培养学生思考、分析、解决问题的能力。(三）

　过程评价（ p rocess )在商务英语专业课程中的应用过程评价是 4 个评价环节中最核心的部分，这是对课程实施过程中一个全面的评价。以笔者所教的管理学原理为例，过 程评价是对整个课程的实施方案进行评价，如管理学原理课程 的教学效果是否达到教学大纲上锁设定的目标。这门课程的 最终考核是期末试卷考试占 6 0 % ，平时成绩占 4 0 % 。那么平 时成绩的组成可以是考勤、课后作业、案例分析小组展示。那 么这些考核需要有相应的文字或 P P T 、视频等方式进行跟踪记 录，评价小组可以查看这些记录并对其进行评价和监督，目的 是对下一轮课程实施过程进行调整和改进意见。过程评价需 要课程评价者与教师、学生、专家三方的紧密合作，才能得出客 观评价结论:通过访谈的方法了解任课老师授课方法的实施、 学生的学习积极性和参与度、学校硬软件设施的配套;通过座 谈会或者调查问卷的方式，从学生那儿了解教师的积极性和教 学方法的有效性。通过系部、院部或者教学督导的定期考核， 了解课程实施是否达到了教学大纲所设定的目标，如没有达 ， 受 影 等。(四）

　成果评价（ product )在商务英语专业课程中的应用成果评价是 C I P P 评价模式中对背景评价、输入评价和过程评价做出的终结性的评价。衡量商务英语专业学生培养质 量高低的关键在于用人单位的评价。所以，成果评价的报告主 要来源于用人单位和毕业生本人。商务英语专业学生在工作 岗位上所展现出来的学习能力、创新能力、人际沟通能力、商务 英语应用能力以及业务能力等都能反映出学校学习的效果。

　学校应定期向校企合作单位进行调研并邀请毕业生召开座谈 会 ，了解企业对人才的最新需求。笔者连续 5 年来负责商务英 专业学生实 实 ， 校企 位的对接了解商务英语专业毕业生的语言能力、跨文化交际能力和商务技能 都是在课程教学中需要重点考核和关注的。五、结语目前高等院校商务英语专业毕业生高分低能的现象仍然 屡见不鲜，学生综合应用能力低下的现象无不折射出学校评价 机制的片面，偏重于对书本理论知识的考核，忽视专业技能的 训练和社交能力的培养，进而导致符合企业所需求的人才少。

　本文充分考虑到市场对人才要求的特点，探讨了商务英语专业 课程体系评价中存在的问题，分析了 C I P P 评价模式在商务英 语专业课程体系中的应用，以期能进一步完善商务英语专业课 程的 价 ， 建构 人 位要 致的 专业课程体系评价模式，促成具有创新性、全视角、系统化的商务英语 专业人才 ， 对学生进行全 面综 价。满足社会需求的，既精通英语又掌握国际商务知识与技能的复 合型人才，全面提高人才培养质量，服务地方经济和社会发展。(下转第 175 页）172

　第 32卷第 2 4 期 总 第 262期2019年 12月（下）湖 北 开 放 职 业 学 院 学 报Journal of HUBEI Open Vocational CollegeVol. 32. No. 24( Gen. No. 262)Dec. (last half)2019参考文[1 ]李广武.拓展职业技能大赛[ M ].天津:南开大学出版社，2014 %2.[2] 刘 晰 ，许 锬 ，陈琴.“赛教融合”：高职商务英语人才培养模式研究[ J ].合肥学院学...

篇三：cipp评价模式教学案例

PP评价模式教育管理专业

　目 录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启 示第五章

　产生背景1956年 1965年 1966年1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过《中小学教育法案》,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式

　CIPP评价模式背景评价Context输入评价Input 过程评价Process结果评价Product

　CIPP评价模式背景评价Context提出目标的人对学生学习情况并不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会• 需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物• 问题就是指在满足需要是必须克服的障碍• 资源是指本地可以得到的专家和服务• 机会满足需要和解决相关问题的时机

　CIPP评价模式背景评价Context背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的 应用

　CIPP评价模式输入评价Input 输入评价 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大? 考虑过哪些备择方案?  为什么选择此方案而不选择其它方案?  所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大?  它潜在的成功程度如何? 预算资金能在多大程度上满足评定的需要?  各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定

　CIPP评价模式过程评价Process过程评价 是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?回答的问题在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。

　CIPP评价模式结果评价Product结果评价 是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题 应 用（1）在某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。

　评价模式的特点以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的”强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。

　整体评价1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3 CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4 CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。

　启 示首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能

　Thanks

篇四：cipp评价模式教学案例

要 课例研究是一种为了实现长期的教育或教学目标，以参与式观察、听评课为主要方式的合作性质的反思性教学研究实践。CIPP 评价模型是集合诊断性评价、过程性评价和终结性评价的决策导向型评价模式，在长效性、综合性与决策性上，与课例研究有适切性。目前，语文课例研究存在研究数量少、缺乏学科针对性、研究体系不规范等问题。基于 CIPP 模型对三个语文课例研究案例进行对比，可探索出语文课例研究的未来发展策略，即：聚焦研究目标，凝聚研究团队力量；加强学情调研，优选研究有利证据；丰富评价手段，加强诊断的针对性；关注学习效果，促进教师专业发展。关键词 课例研究；CIPP 模型；语文课例研究；教师专业发展Research Status and Prospect of Chinese Lesson StudyBased on CIPP Evaluation Model // LI DongyangAbstract Lesson study is a collaborative and reflective teachingresearch practice that uses participatory observation and lessonobservation and evaluation as the main methods to achievelong-term education or teaching goals. The CIPP evaluationmodel is a decision-oriented evaluation model which consists ofdiagnostic evaluation, process evaluation and final evaluation.The CIPP model is suitable for lesson study in terms of itslong-term, comprehensive and decision-making characteristics.At present, there are many problems in Chinese lesson study,such as the small amount of research, the lack of targeted sub-jects and the non-standard research system. Based on the CIPPmodel, the comparison of the three cases of Chinese lesson studycan be used to explore the future development strategies of Chi-nese lesson study, that is, to focus on the research objectives andgather the research team strength, to strengthen the research ofacademic situation and select the favorable evidence, to enrich e-valuation means and strengthen the pertinence of diagnosis, topay attention to learning effect and promote teachers’profession-al development.Key words lesson study;CIPP model;Chinese lesson study;teachers’professional development我国早在 20 世纪 50 年代就开始了有关课例的研究，课例研究被称为“教学研究”，简称“教研”[1] 。课例研究最初主要指向教师的教学研究，随着对学生核心素养培养和教师 PCK 要求的提高，课例研究也不应局限于教师的研究活动，而应着眼于对学生学习的研究、教师对学生的分析和了解，通过课例研究改进教学，为学生的核心素养发展提供持续性的动能。安桂清指出，课例研究的价值主要体现在使教学研究回归真实的教学生活，为儿童学的构筑积累实践知识，恢复教师的专业自主权，改变教学研究人员的专业生活方式 [2] 。理想的语文课例研究应该是平等对话、师生积极参与、重在反思的语文教学研究活动，既体现教育教学研究的共性，又能体现语文学科的独特之处。1 CIPP 模型与课例研究的适切性1.1 课例研究界定课例研究起源于日本的“授业研究”，是一种基于课例，集教师合作、反思、教学改进于一体的教师专业发展途径。[1]“授业研究”传入美国后，以课例研究（lesson study）的形式被广泛认可，进而走进全球教育研究的视野。黎雪梅指出， “课例研究”是一种随着课堂研究范式的转换和课堂观念的变化而出现的一种教师积极践行的教学研究方式，它以参与式观察为基本特征，以听评课为基本方法 [3] 。安桂清认为，课例研究指教师利用课堂事实和工作具体经验实现教学改进的方式，是一种基于观察与反思、旨在促进教师专业成长的“反思性实践”，而非复制所谓完美教学计划的“技术性实践”[4] 。关于课例研究，王荣生教授提出了四种形式：第一，课例作为研究成果的表达形式；第二，课例作为研究对象；第三，课例作为研究问题的载体；第四，课例研究作为一种研修方法或研究方法为其他教育问题提供方向。[5] 从以上各位学者对课例研究的界定来看，课例研究具有跟进性、反思性和合作性特点。The Science Education Article CollectsNo.36, 2021Sum No.5522021 年第 36 期总第 552 期基于 CIPP 评价模型的语文课例研究现状与展望李冬洋（江苏师范大学文学院 江苏·徐州 221116）中图分类号：G633.3 文献标识码：A DOI：10.16871/j.cnki.kjwhc.2021.12.049作者简介：李冬洋（1992—），女，河北黄骅人，在读硕士研究生，研究方向为中学语文教学。150

　1.2 CIPP 评价模型CIPP 评价模型又称决策导向评价模式，由美国学者斯塔弗尔比姆于 1966 年提出 [6] 。CIPP 评价模式是一种超越目标，综合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价，突出评价的发展性功能的评价模型。

　[7] CIPP 评价模型由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和结果评价（production e-valuation）四部分构成。其中，背景评价指向计划决策，是对教育目标进行的诊断性评价，主要目的在于掌握教育目标背后的社会需要；输入评价指向组织决策，是针对教育方案的可行性评价，目的在于对教育方案及其方案内的各种条件进行比较，从而进行优化；过程评价指向实施决策，在实施方案中进行形成性评价，侧重寻找获得反馈信息和发现方案实施的问题；结果评价指向再一次决策，是一种终结性评价，主要用来判断教育方案实施的效果和教育目标的达成度。CIPP 模型在综合诊断性评价、形成性评价和终结性评价方面具有很大的优越性。CIPP 评价模型非常重视形成性评价，并且将教育目标纳入评价体系，这是对泰勒评价模式的超越。1.3 CIPP 评价模型与课例研究的适切性课例研究是一种具有跟进性、反思性、合作性的教学科研活动，它的特点决定了其评价要体现出长效性、综合性、决策性。本文基于 CIPP 模型来评价现有的语文课例研究案例，从 CIPP 模型的内涵、特征与构成来考察其与课例研究的理念、过程、效果等内容的适切性。1.3.1 CIPP 模型目标的长效性契合课例研究的跟进性作为教学科研活动，课例研究的直接目标是提高教师教学的专业素养，包括教学能力和学术科研能力等。但教师能力和素养的提升，根本上指向的是学生的全面发展。学生的发展不是一蹴而就的，教师的专业能力提升也并非一朝一夕之功。发展的长期性决定了课例研究的长久性。笔者在阅读有关课例研究的相关文献后发现，探索一个新的课例研究模式大概需要一到两年，而许多成功的课例研究一直被沿用至今，且在不断发展着理论与实践成果，使许多学校和教师从中获益。安桂清教授认为，课例研究是“反思性实践”，这种反思是在反复的设计和实施的基础上进行的反思，因此必须进行跟进。CIPP 模型是一种适合长期开展并持续改进的评价模式，具有计划、组织、实施、再循环的特点，符合课例研究的跟进性特点。1.3.2 CIPP 模型方法的综合性符合课例研究的反思性无论是在研究主题确立时、教学实施前后，还是在研究团队讨论过程中，课例研究都需要不断反思。这种“设计—实践—反思—设计”的循环模式是课例研究的最大优势，极大地促进了教师的专业反思和专业发展。CIPP 评价模型的特点是，其集诊断性评价、过程性评价和终结性评价于一体，共同指向教育决策目标的实现，这与课例研究的反思性不谋而合。1.3.3 CIPP 模型性质的决策性符合研究的合作性课例研究需要政府的政策支持，还需要来自专家的理论支撑和学术指导，更离不开一线教师的配合。这种参与式的教学科研活动需要不同身份的人贡献自己的力量，因而合作性是课例研究的最大特点。CIPP 模型是决策导向，需要为教育决策提供信息，决策信息来源于各个层面的教育者，只有广泛吸收不同层面教育者的意见，才能为教育决策提供更真实、有用的信息。因此，CIPP 模型的决策性可以评价课例研究的合作程度。2 CIPP 模型下语文课例研究现状2.1 语文课例研究现状概述在研究数量上，按照王荣生和张聪慧对课例研究的分类，目前语文课例研究数量最多的类型是将课例作为研究成果，例如一些语文特级教师根据自己的教学研究和实践实录公开发表的出版物。其次是研究者将他人的课例作为自己的研究对象，针对语文教学的一个内容或某一课进行孤立分析。笔者基于中国知网平台，以“语文课例研究”作为主题进行检索发现，将课例作为研究问题载体和研究方式的文章仅有不到 50 篇。在成型的课例研究模式中，语文课例研究的案例也要少于数学、英语等科目。在研究内容上，一线教师较多关注教学目标是否实现、教学预设是否完成、教学方法和形式是否多样，而较少关注选取的教学内容和知识本身是否合适、学生能力的前后变化以及教学对学生今后发展的影响。在研究过程中，教师对课例研究的理念还不够清楚，沿用传统的教研方式，缺少对研究问题的聚焦，听评课缺少目的性，参与性也不足，缺少对教学影响的追踪。2.2 语文课例研究案例比较将课例研究作为研修方式，需要得到学校乃至上级教育部门的支持与指导。因此，笔者在寻找语文课例研究案例时，着眼于将课例作为研究问题的载体。笔者查阅到三个语文课例研究案例，分别来自北京、上海和香港特别行政区，能够部分说明我国不同地区在语文课例研究方面做出的探索。同时，这三个案例涉及小学低年级、小学高年级和初中高年级三个学段的阅读和写作教学，能够给语文课例研究提供经验。基于 CIPP 模型与课例研究的适切性，笔者利用CIPP 模型对三个语文课例研究案例进行简要分析。2.2.1 北京：六年级《理想的风筝》阅读教学该课例研究来源于北京丰台区芳城园小学课例研究团队。在该课例研究中，校长和执教教师、教研员、专家以及研究记录执笔人共同构成了语文课例研究的主体团队。此外，北师大专家团、丰台教委及相关领导、其他学校的校长和教师也给予了研究很大支持，充分体现出课例研究的合作性。芳城园小学以生命化教育为办学理念，逐步形成了以“润泽”为核心的文化体系 [8] 。该小学课例研究的主要研究目标是构建学校课堂教学文化，将语文课例研究与学校教育哲学充分融合。课前，为了确定研究的可行性，教师对两个班 24 位不基础教育151

　同学习基础的学生进行访谈，发现学生对课文中“刘老师”的形象非常感兴趣。因此，团队在进行教学设计时，结合课文中“刘老师”的人文情怀和学生喜好，确定了课例研究的载体为“刘老师”的性格和品质，确立了“立足学校文化……追求以灵动、和谐、关心、发展为核心的课堂教学效果”的研究主题。在教学实践过程中，教师将教学目标由完成教参预设的任务发展为引导学生对“理想的风筝”进行生成性理解。在教学环节上，教师重新解读了教材，调整了各环节的教学时间，精简默读环节，增加合作探究环节，强化学生的学习自主性。在这一过程中，团队从课堂观察到的问题入手，帮助教师调整教学目标与重点，对教学环节进行具体有效的微调。为了更好地在课例研究中反馈信息和发现问题，团队针对教师行为和课堂观察两方面进行过程性评估。在教师行为方面，团队设计了《课堂教学实现学校文化要素观察与分析量表》，对教师进行教后访谈，从教师语言流动、学生应答方式、学生回答类型、教师理答类型、学生读书时间和有效性、目标实现与学习评价六大方面对课堂教学进行观察和评估。从课例研究的成效看，这一研究促进了教师的专业成长，促进了校本教研的深化，提升了教师对学校文化理念的理解 [2] 。2.2.2 上海：三年级《猫是老虎的先生》阅读教学该研究案例来源于胡庆芳课例研究团队的“优化语文教学环节的课堂实践研究”。该语文课例研究的目标是诊断课堂教学环节中常出现的问题，寻找优化课堂教学环节的可行性策略 [9] 。《猫是老虎的先生》出自于上海教育出版社出版的教材《语文》第七单元。授课教师从认识生字词、讲故事的能力、自我保护的意识和阅读名家名篇的兴趣四个方面设计了教学目标。从输入评价角度评测，该课例是由同一位教师在不同班级教授同样的教学内容，教师在教学实践中的变化体现得更为明显。《猫是老虎的先生》改编自鲁迅的《朝花夕拾》，教师在设计时要考虑课文本身的特点。课例研究团队在进行教学设计前，对小学语文教学过程中存在的问题进行了调研，为教学实施提供了一定的思路。在课例研究过程中，授课教师每一次施教后，研究小组都会指出教师在教学中值得肯定的方面和存在的问题，对问题出现的原因进行诊断并提出相应的改进建议。例如，该课例的教学目标之一是激发学生阅读鲁迅等名家名篇的兴趣，但由于《朝花夕拾》的语言介于文言文和白话文之间，对小学生三年级的学生来说，阅读起来难度较高。研究小组在问题诊断和改进建议中多次提到问题设置与时间分配的问题。在研究小组的帮助下，教师后两次的问题设置层次性更强，质量也更高，不同教学环节的时间分配也更加合理。从实施效果来看，教师每一次教学都在前一次的基础上有所改进。最后，研究小组根据此次课例研究，总结出了新授阅读课基本的教学环节以及优化课堂教学环节的策略。在研究报告中，研究人员不仅对教学环节进行了研究与评价，还在教学实施中对教师的文本解读和目标设定给予了一定的指导。2.2.3 香港：初三年级“场面描写”写作教学该研究是“优化课堂学习计划项目”中的个案。从 C...

篇五：cipp评价模式教学案例

PP 评价模式在教学评价中的运用  山西财经大学经济信息学院  吴东泰所谓 CIPP 评价模式, 是美国教育家斯塔费尔比姆在 1967 年提出的以决策为中心的教育评价模式。所谓教育评价, 美国教育家把它表述为 对教育目标和它的优缺点与价值的系统调查, 是为教育决策提供信息的过程。

　CIPP 评价模式就是以 为决策提供信息的过程为评价定义, 它将教育目标实施过程中的决策类型划分为预期结果, 预期方法, 实际方法和实际结果的决策, 并分别对应于一种评价类型: Context( 背景) , Input( 输入), Process( 过程) 和 Product( 结果) , 四个单词第一个字母的结合即 CIPP。CIPP 模式便是将四类评价组合起来的一种评价模式。运用 CIPP 模式评价教学的方法有效的教学取决于教师对学生的经验、 能力、 兴趣、 动机和情感的了解, 这种了解是提出现实的学习目标, 并操纵适当学习情境去帮助学生达到既定目标的基础。在学期、 学年或教程开始之前, 您了解过您所教学生在特定学科的特定阶段, 其知识、 技能和能力已达到的水平和存在的问题吗? 分析过造成学生学习不利或有利的原因吗? 从而据此确定对所教学生的具体施教措施, 设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元了吗? 这就是 CIPP 的背景评价。教学过程中, 教师负有评价学生学习及其结果的职责。肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用, 通过评价, 学生学习上的进步获得教师承认, 心理上获得满足, 从而会强化其学习的积极性。否定的评价往往会使学生产生焦虑, 而适度的焦虑则可成为学生努力学习的动因。当紧张和焦虑的程度处于中等水平时, 学习进展最好。而有关学习进步的反馈数据应当有助于保持这种适当的紧张。在教学过程中, 教师不仅负有评价学生学习的职责, 而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责, 使学生能够发展独立性、 创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。您获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息了吗? 发现自己工作中的薄弱环节, 并根据获得的信息及时调整或改进教学工作了吗? 这便是 CIPP 的过程评价。研究表明, 学生在学习时间和学习力量上的分配, 常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、 评价标准往往会成为学生学习的内容和标准, 从而左右学生学习的方向、 学习的重点和学习力量的分配。您评价的标准和测验的内容能有效地反映学校或教学大纲对学生的要求吗? 能体现特定学科有代表性的内容吗? 回答如果是肯定的, 学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习, 使学生在向这些标准的努力中, 在对这些内容的掌握中, 逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的, 则立即修改评价标准和测验内容。这便是 CIPP 的输入评价。对学生学习结果的评价, 尤其是某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价, 可以判断学生掌握程度、 能力水平或学习水平的高低。这些判断,是学生升级、 升学、 就业的基本依据, 也是对学生学习结果的评价, 在某种程度上也可 预言学生未来的学术或工作潜力。对学生学习结果的评价, 同时也是对教师自身工作质量的评价。尽管学生学习成绩的优劣不能完全归因于教师的教学( 学生学习上的进步是师生双向共同努力的结果) , 但是, 学习成绩也可以作为证明教师教学工作质量的基本依据是不可怀疑的。对学生学习结果的评价, 还可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据。任何一项课程改革或教学改革计划, 如果没有科学的评价结果作支持, 是很难判定其有效性、 可靠性和可行性的。这便是 CIPP 的结果评价。另外, 评价本身也是一种重要的学习经验, 教学过程中进行的各种评价, 其本身也可被看作一种教学活动。一方面, 考试或测验可促使学生测验之前对教材内容进行复习、 巩固、 澄清和综合。另一方面, 也可通过各种测试训练学生的基本技能, 提高他们运用所学知识分析问题、 解决问题的能力, 并养成严谨、 认真、 负责的学习态度。运用 CIPP 评价模式对教学进行评价, 能够使教学得以顺利进行, 它是教学过程的重要环节和有机组成部分, 使教学成为有结构的、 有系统的、 循环往复、 不断提高的可控过程。( 责任编辑付一静)!23!∀教学与管理#  2002年 7 月 20日

篇六：cipp评价模式教学案例

PP评价模式在综合实践活动课程评价中的运用◆ 朱丹(华南师范大学课程与教学系)【摘要】作为新课程的亮点，综合实践活动课程正逐步走向常态并有效实施。然而，综合实践活动课程的评价一直因缺少理论支撑而处于无序状态。CIPP评价模式作为迄今为止l 羁述最为详尽、设计最为周密的评价模式与综合实践活动课程评价的需求十分契合。CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、影响评价、成效评价、可持续性评价和可推广性评价七个环节，必将促进综合实践活动课程评价的进一步发展。【关键词】CIPP评价模式综合实践活动课程评价自新课改以来，综合实践活动课程在中小学已经广泛推行近十年。其在实施效果与制度完善方面均获得了一定的发展，而在评价模式上却长期困扰着广大教育工作者。CIPP评价模式自20世纪60年代末由美国著名教育评价专家斯塔佛尔比姆(Stufnebeam )及其同事提出以来，无论在教育领域内部还是在其它领域，无论在美国还是在世界其它国家和地区。都得到了广泛的采纳和应用。Cl I P评价模式的发展为综合实践活动课程的评价模式提供了理论依据。一、综合实践活动课程简介综合实践活动课程是新课改的一个亮点，具有其独特的内涵和性质。《基础教育课程改革纲要(试行))在规定新课程的结构时，做出如下阐述：“ 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程．其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、杜区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了饵必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。”综合实践活动课程的内容在学科结构上有了质的突破。在基础教育课程体系中具有区别于其它学科的独特性质。对应于分科课程，它是一门综合课程；对应于学科课程，它是--N 经验课程。概括起来说，综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。综合实践活动课程是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，占九年课时总计比例的6％一8％。由此看来，综合实践活动是一门经验性、综合性、实践性的课程，是国家规定、地方管理、校本开发及教师参与的三级课程管理的必修课程。明确了综合实践活动的性质。开展综合实践活动课程也就有了导向。教育者可以鉴定自己实施的是哪一级别的综合实践活动。活动的主题、内容来源、活动形式是否符合这门课程的特性．从而确定一些基本的界定。二、CIPP评价模式的基本理论及发展CIPP评价模式又称为决策导向或改良导向评价模式，由背景( Con-text)、输入(I．p-t)、过程(飙)、成果(product)四个评价环节组成。CIPP即为四个评价环节的英文缩写，是在泰勒( Tyl er) 的目标导向模式不能满足教育实际的发展需要时应运而生的。CIPP模式在2l 世纪初又有了新的进展，斯塔佛尔比姆在他的新著《cl PP评价模式)和《国际教育评价手册》中将评价的四个环节变成七个环节，进一步把成果环节分解为影响( Im pact) 和成效( Effecti veness) 两个环节，并新增可持续性( $ustai nabi l i ty) 、可推广性( Tram pottabi l i ty) 两个环节。以下就每一环节的内涵作明确的阐述。( 一) 背景评价背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件(ttssv-ts)和机会。需求是指为实现目的所必需的、有用的事物；问题是指为满足需求所要克服的重重障碍；有利条件主要包括为完成任务可以利用的一切专门知识和专家服务；机会主要指满足需要和解决相关问题的时机。背景评价主9212／2009 万方数据要回答的问题有：所需服务的背景情况是怎样的?方案的受益者是谁。他有哪些需要?方案的领导者和受益者为满足需求存在什么问题或障碍?所需资源和时机是否具备?评价方案、教学和其它服务目标是否明确?背景评价的主要功能是诊断方案实施前的准备状况，以辅助决策。( 二) 输入评价输入评价即评价备选方案、计划或服务的策略及其相关工作计划和执行所需预算。输入评价所要回答的问题是：对哪些方案进行了吡较、抉择?选择了哪个方案?所选择方案的计划、程序和预算具备哪些合理性和可行性?成功的几率有多大?输入评价要充分考虑方案所需人力、物力、财力的分配，努力形成一个最优的方案，避免无谓的失败或出现资源浪费的现象。( 三) 过程评价过程评价的本质是对方案实施过程进行监督、记录、反馈，以不断调整和改进实施的过程。该环节主要回答以下问题：方案实施的状况如何?方案实施中的事件、问题、费用是否合理的得到饵决?评价过程的结果有哪些反馈信息?方案实施的过程是否需要调整和改进，如何改进?本环节是CIPP模式区别于目标模式的主要标志，强调过程评价的重要作用。在过程中发现问题，并及时做出调整与改进。( 四) 影响评价影响评价即对方案到达、影响目标受众的程度做出评价。该环节要回答如下几个问题：方案实际服务的对象与计划受益者是否一致?受益者对方案的影响有何看法?方案何种程度上服务了预期受益者?方案何种程度上服务了非预期的受益者?( 五) 成效评价成效评价即是对方案实施成果的效用性进行评价。与影响评价相比。该环节更加强调方案对受益者长久利益的影响。成效评价主要回答：主要利益相关者对方案结果的利弊评价如何?能否鉴别方案对受益者所产生成效的程度?与别处同类方案相比，本方案的成效如何?成效评价是全方位地考察与鉴定本方案的效用性，是判断该方案能否推广的关键～环。( 六) 可持续性评价可持续性评价即判定某一方案是否可以制度化的循环使用。评价者主要弄清以下问题：方案的领导者与受益者认为方案的哪些成功之处会可持续地实施下去?哪些问题制约着方案的可持续性实施?( 七) 可推广性评价可推广性评价是指方案在可持续实施的前提下，在何种程度上可以被应用于其它地方。本环节主要回答：本方案的关注者中，有多少是方案的实际和潜在的采用者?本方案与意图推广之地情景的相关程度如何?如果意图推广，是否需要对本方案做出适当调整?可推广的程度如何?三、CIPP评价模式如何在综合实践活动课程评价中运用CIPP评价模式的基本观点是：“ 评价最重要的目的不在证明，而在改进。” 而综合实践活动课程具有开放性的特点，只要与学生生活相关联，是学生自主提出或自主选掸的。都可以作为学生进行综合实践活动的主题或内容。除主题和内容以外。综合实践活动的活动( 下转第104页)

　中国校外教育学斟教胄式去探究英语句子写作。这对英语写作水平的提高会有所帮助。1．培养思维能力为使学生的英文书面表达更贴近英文习惯，我们要让学生对英汉思维方式差异有一定的了解并培养英语思维能力。引导学生学会使用英英词典；学会以英语思维方式去理解用英文解释的单词或词组；多读难度适中的英文原版作品，从原著的文字中中体会英语语句的神韵和情趣以做到英文写作时能用英语自如地表达。2．提高主客体意识由于汉民族注重以主体为本，英语注重以客体为主，因此我们在教授英文句子写作时应特别注意这两种语言的不同思维方式和表达习惯．让学生做到区分主动与被动。3．增强形式逻辑观念英语重形合，汉语重意合。英语对语法形式极其重视。一个合格的英文句子，往往要求所有的句子成份都得以体现。这就要求我们在英文写作时注意语言的组织性和逻辑性。4．加强本族语深造，有意进行两种语言的对比在英文写作过程中克服思维差异的干扰，不能忽视语言本身的因素以及与其相关的文化因素。因此在教学中要注意加强本族语的培养，而且还要对两种相互转换的语言进行文体、语言结构及语义系统方面的对比加以重视。只有这样才能更有效地克服英文写作过程中的思维差异的负干扰。综上所述，思维是英文写作活动的基础。在实践过程中，思维的差异对英文句子写作的准确性有着极大的影响。因此，在教授英语句子写作过—、，^。ph，、一、，、，_—“ _，k，、，^—’ _“ 、—。、，、一_，、，、，、-+-^一-，、／、—、∥ ^—’ 、—。程中，我们应充分重视语言中的思维因素，注意不同民族思维之间的类同与差异。只有提高对中英文思维形式异同的认识，才能认识不同民族思维的共性，辨别它们的个性。只有充分了解荚汉表达的各种差异，同学们笔下的句子、文章才能符合英语的表达习惯，才能写出漂亮的句子和文章。参考文献：[1】Kapl al IR．B．Cul turalthoughtpatterns i n i nter—cul tural educati on[J 】．Language Learni ng。1966，(16)．[2]蔡继刚．英语教学与英语写作中的汉式英语[J ]．外语界。1995，(3)．【3]陈文东．英语无灵主语句和中武思维之鉴【J 】．安徽农业大学学报( 社会科学版) ，2007，16( 5) ．[4]郭纯洁，刘芳．外语写作中母语影响的动态研究[J 】．现代外语。1997，(4)：30—38．[5】李橙涛．中西思维模式差异对大学生荚语写作中语篇组织的影响[J 】．山东师范大学外语学院学报，2005，(2)．[6】连淑能．论中西思维方武[J 】．外语与外语教学，2002，(2)：40—46．[7】施慧英．论中西思维方式与汉英句武特点[J 】．山东师范大学外国语学院学报，2003，(2)．[8]张治国．从中英思维模武和句法结构初探中译荚[J 】．基础教育外语教学研究，2004。(3)．基金项目：九江学院教学研究课题基金项目()㈣9—54)。( 上接第92页) 形式也是开放的，学生可以根据活动的需要选择适当的活动形式，如探究、调查、访问、考察、操作、服务、劳动实践和技术等多种形式。综合实践活动课程的开放性也决定其在实施的过程中要根据活动的需要进行不断地改进。这也是该门课程与ci PP评价模式的契合点。而且。CIPP评价模式属于一般方案评价的范畴，它理所当然地也适用于综合实践活动课程评价。(一)综合实践活动课程的背景评价背景评价是在特定的情况中，评估需求、问题、有利条件和机会。综合实践活动课程的实施是学生、社会和学科发展的需求所决定的，如果活动方案对学生、社会和学科的发展没有价值，也就没有开展的可能与必要。因此。在评价综合实践活动课程的背景时，要努力回答如下几个问题：学生、社会、学科对综合实践活动开展的需求如何?活动的开展遇到了哪些问题?专业教师、物质资源、财政经费等条件是否充分?有关活动的开展，学生和老师是否喜欢?(二)综合实践活动课程的输入评价分析比较每个综合实践活动课程的设计方案，评定其目标是否包括认知目标、技能目标、情感目标等几个维度．它的主题是否贴近学生的生活领域和社会活动领域，活动的方式是否多样，最终学业结果的评价工具或方法是否编制等。在评价综合实践活动课程的输入评价时要回答如下问题：输入的设计方案．即目标、内容、方法、学业评价的设计，是否科学合理?哪一个方案最佳?输入的人力、物力、财力是否足够?(三)综合实践活动课程的过程评价在综合实践活动课程的过程评价中。要求评价者对综合实践活动课程方案的实施进行监督、记录，如果发现问题及时做出反馈性信息．并商讨提出具体的改进措施。在本环节，评价者要回答：各学校是否正常完成九年义务教育综合实践活动课程课时比例?教师指导是否适时、适度、适当?综合实践活动设计方案的实施状况如何?评价过程中有哪些反馈信息?活动方案的实施过程是否需要调整和改进，如何改进?( 四) 综合实践活动课程的影响评价显而易见，综合实践活动课程的最大受益者是学生。那么，活动对学生会产生怎样的影响，这也是本环节需要回答的主要同题之一。另外，学生是否意识到这种影响?活动对学校和教师产生了什么影响?都是本环节要讨论的话题。(五)综合实践活动课程的成效评价综合实践活动课程对学生、教师或者学校的发展产生了怎样的质变，是成效评价环节所要研究的重点问题。本环节主要回答：学生、教师对活动方案的优缺点做出怎样的分析?活动方案产生的影响范围和深度如何?是否达到开展活动方案的目标?与其它方案相比，本方案成效如何?需要强调的是综合实践活动课程的实践性学习活动不是以掌握系统的知识为目的，而是以发展创新精神、实践能力为主要目的。所以，在评价综合实践活动课程的成效时应牢牢把握综合实践活动课程的精髓。( 六) 综合实践活动课程的可持续性评价一个综合实践活动课程方案如果成功地被执行之后。是否可以循环使用，是每一个综合实践活动课程教师和专家共同关心的问题。如果可以循环使用，就能编成综合实践活动课程资源包或者教材。促进综合实践活动课程逐步走向常态与有效实施，对综合实践活动课程制度发展也是大有裨益的。综合实践活动课程可持续性评价主要回答：学生和教师对活动方案的可持续实施有何看法?哪些问题制约着活动方案的可持续性实施?活动方案可持续性实施的概率有多大?( 七) 综合实践活动课程可推广性评价要使每一个综合实践活动课程方案发挥其更大的价值，就要试图将其推广到其它地方或者其它学科。综合实践活动课程可推广性评价主要回答：其它学校或者地区对本活动计划方案态度如何?本活动方案与意图推广地的生活情境是否类似?综合实践活动课程方案能否迁移到其它学科?能否对可推广的程度进行估计?综合实践活动课程实施难，评价更难。这或许是每一位热衷于综合实践活动课程研究者的共同心声。借用cIPP评价模式，不仅可以系统地解...