cipp评价模式包括四个步骤7篇

cipp评价模式包括四个步骤7篇cipp评价模式包括四个步骤　第三章学前教育评价的理论模式　节第一节泰勒的目标达成模式（一）经典理论：美国：“教育评价之父”泰勒&mda下面是小编为大家整理的cipp评价模式包括四个步骤7篇,供大家参考。

篇一：cipp评价模式包括四个步骤

章学前教育评价的理论模式

　节 第一节 泰勒的目标达成模式 （一）经典理论： 美国：“教育评价之父” 泰勒—— 目标评价模式 目标评价模式：始终围绕教育目标而进行的课程组织与评价方式。 泰勒原理主要内容：1、确定教育目标----2、选择学习经验 （主体环节）----3、组织学习经验 （主体环节）

　----4、评价教育效果 （基本保障）1 、2 、3 、4 循环过程 （二）七个步骤：P70-72页 举例：区域活动、户外活动 受行为主义影响 （三）主要优缺点 优——目标具体、量化、可操作化，评价目的清晰。 缺——只重结果不重过程、难以量化情感态度、目标本身的合理性、不利于创造性的教学实践

　节 第二节 斯塔弗尔比姆的CIPP 评价模式 （一）CIPP评价模式 以决策为中心，又称决策型评价模式。 四个组成部分：背景评价、输入评价、过程评价、结果评价 （二）CIPP评价模式的实施及特点 基本观点：评价最重要的目的不在证明，而在改进。 （三）

　CIPP评价检核标及其在学前教育实践中的应用 （四）CIPP评价模式的优点与不足P85-87页

　节 第三节 斯塔克的外貌评价模式和应答评价模式 （一）外貌评价模式：P87页 优点：1、重结果时兼顾前提与过程。 2、将描述和判断置于重要位置。 3、同时使用绝对标准和相对标准进行判断。 4、运用范围广，几乎可运用所有的学前教育机构或课程。 不足：1、仍以目标为取向。2、缺乏收集各类观察资料具体方法。3、缺乏选择评价标准的方法。4、面广，但全面推行，需要评价者专业素养、人力、财力产生挑战，影响推广。 （二）应答评价模式：P91-92页应答评价模式的实施过程有哪些？P93页优点：1、适用于对许多难以量化的方面进行评价。2、重视委托方需求，注重个体交流。3、不受预定目标的限制。4、可选用多种调查方法。不足：1、缺少严格的评价标准，易导致评价主观化。2、易成为委托方意向的附庸。

　节 第四节 斯克里文的无框架评价模式和目标游离评价模式（一）无框架评价模式（二）目标游离评价模式（ 三 ）主要特点 ．以人为本，民主多元参与 ．重视过程评价和自我评价 ．评价价值标准的建构生成

　节 第五节 档案袋评价模式 多彩光谱方案 作品抽样系统

　节 第五节 档案袋评价模式 档案袋评定，又称为“文件夹评价”，是指收集儿童在学习过程中有代表性的作品和典型的表现记录，以儿童的现实表现作为判断儿童学习质量的依据的评价方法。这种评估活动从多种渠道收集资料，旨在提供有关学生学习的实际水平的各种材料，重视儿童发展的过程，能从多角度、多侧面来判断每个儿童的优点和发展可能性，为描绘每个儿童的学习情况的剖面图和发展过程提供了真实而详细的资料。

　节 第五节 档案袋评价模式 通常，档案袋覆盖的内容可包括:儿童在幼儿园中的各种作品(如绘画、泥塑、折纸、数学作业等)；幼儿在活动中的照片或录像；语言和音乐表现的录音；教师对儿童活动的观察记录；幼儿自己通过语言录音、图画或文字的方式表达的自我反思、探究设想和活动过程；轶事记录等。

　学前教育评价【课堂活动】讨论：简介当前国内外运用较为广泛的学前教育评价模式。

　学前教育评价【课堂活动】讨论：你认为是否需要对学前儿童发展作评价？为什么？

篇二：cipp评价模式包括四个步骤

PP評鑑模式CIPP MODEL FOR EVALUATION指導老師：

　丁 文 生 教授研究生：

　楊福明、 陳昭如

　• CIPP模式， 是一種執行並報導評鑑的綜合架構， 專門設計給特定服務提供者使用， 例如：

　政策委員會、 方案與計畫工作人員、 各種服務的主管、 認可團體官員、 學區局長、學校校長、 教師、 大學院校的行政主管、 醫生、 軍方領導者及評鑑專家等。

　所提供的是組織內部評鑑、 個別服務提供者自我評鑑，以及簽約的外部評鑑時使用。

　• 從CIPP的英文字母縮寫來看， 此模式的核心概念即脈絡(背景)context、 輸入(投入)input、 過程(歷程)process與產出(成果)product評鑑。• 脈絡(背景)評鑑是以評估需求、 問題及機會為基礎，來界定評鑑目的及其優先順序， 並判斷結果產出的重要性。• 輸入(投入)評鑑是評估滿足需求的各種替選途徑，以作為規劃方案及分配資源的手段。• 過程(歷程)評鑑是以評估計劃的實施， 引導活動，隨後並協助評鑑結果的解釋。• 產出(成果)評鑑則經由確認預期與非預期的成果，以便協助管控評鑑過程並決定評鑑的有效性。

　• CIPP模式有兩個關鍵性的定義：

　評鑑與標準。評鑑乃系統化地探討認一方案、 計畫、 服務或其他關注對象的價值及優點。• 就操作面而言， 評鑑是針對某一對象的價值與優點以進行描述、 獲取、 報導及運用其描敘性與判斷性資訊的一種過程， 俾便引導決策制定、 強化績效責任、 傳播有效評鑑實務、以及增加對涉入現象的了解。• 評鑑專業標準乃專家實施並利用評鑑來測量一項評鑑的價值或品質時， 所共同設定的原則。

　基本倫理規則 (1 /2)• CIPP模式具備強烈的服務取向及自由社會的原則。• CIPP評鑑必須植基在公平、 公正的民主原則上。• 此模式使用一個關鑑概念， 就是利害關係人：亦即包括意圖使用評鑑發現者， 可能受評鑑影響者， 期望對評鑑有所貢獻者。

　基本倫理規則(2/2)• CIPP模式反映出一個客觀主義者(objectivist)導向。• 完善的客觀主義者評鑑也應融合學習型社會所建構的優點準則。

　美國國家標準局(American National Standards Institute， ANSI)的其中一項標準， 就是方案評鑑標準 。• 評鑑實務必須符合效用性、 可行性、 適切性及精確性之條件。

　CIPP評鑑對象• CIPP 模式多運用在各學科的教材、 人員、學生、 方案及計畫等評鑑。

　C

　I

　P

　P

　種 類

　脈絡(背景)評鑑˙乃在特定的情境中， 評估需求、 問題、 有利條件(assets)及機會。˙需求乃包括完成一個可辯護目的中所需或有用的事物。

　問題是指機構滿足目前與預設需求之所有障礙物。

　有利條件就是指在協助完成所設定目標中， 一切可用特別指該方案區域範圍內的所有專門知識與服務。機會特別包括那些可強化滿足需求並解決相關問題的經費補助方案。

　一個脈絡評鑑的主要目標是在：˙描述預期服務的脈絡。˙確認預期受益者並評估其需求。˙確認符合需求的問題或障礙。˙確認可用來強調目標需求的區域性有利條件和經費之機會。˙評估方案、 教學或其他服務等目標之明確度和適切度。

　• 脈絡評鑑的方法論包括蒐集有關目標群體成員及其周遭環境的種種資訊， 並進行各種分析。• 評鑑者亦應檢視現有資料及記錄文件， 俾確認目標群體之表現型態和背景資訊。• 脈絡評鑑的方法論應包括歷史分析、 文獻探討以及其他可以瞭解並描繪現有環境條件特質的方法。

　輸入(投入)評鑑˙ 輸入評鑑的主要目標和活動乃透過提升對預期受益者的服務， 來協助界定方案、 計畫或其涉入服務之作用， 即評估規劃方案、 計畫或服務之策略及其相關工作計畫和執行所需預算。˙是組織評估變革作為是否具效能， 以及是否會成功或失敗的前兆。

　其中一個重要功能乃是協助委託者避免追求一個可能失敗或者浪費資源的規劃方案。

　• 倡議團隊方法(Advocacy Teams Technique)是一種特別用來實施輸入評鑑的程序。

　至於特別適用的環境如機構缺乏滿足預設需求的有效手段，以及當利害關係人對機構所採用策略持完全不同觀點時。

　過程(歷程)評鑑• 過程評鑑的本質乃針對計劃執行、 過程的文件，以及包括改變計畫一些程序的重大失誤或不良操作等部分， 進行持續性的檢核。• 目的之ㄧ是提供工作人員及管理者一種資訊的回饋， 透過回饋可以清楚工作人員在展開預定活動時， 是否依照時程、 遵守計劃及其效率情形如何。• 目的之二則是協助工作人員確認執行問題， 並針對活動或計畫中一些改進事項進行修補。• 目的之三乃是定期評估參與者接受並如何扮演其角色的程度。

　產出 (成果)評鑑• 產出評鑑的目的是測量、 闡釋並判斷一個企業體(enterprise)或計畫的成就表現。

　主要目標乃確定受評領域在滿足所有合法受益者需求的程度。• 須評估方案預期與非預期的結果， 以及其正向與負向的成果； 評鑑者亦應時常擴大產出評鑑， 以評估方案長期性的結果。

　• 評鑑中心則採用CIPP評鑑模式將結果評鑑後半階段重點， 擴增成變革／制度化的程序。• 這些程序又區分為三個階段：

　影響(impact）

　評估（方案影響並服務合法或目標受益者的程度）

　、 有效性（effectiveness）

　評估（對服務個人或團體所產生的效果如何）

　， 以及生存力（viability）

　評估（計劃或方案的維持性與傳輸性之程度）

　。

　• 現實情境與CIPP模式之邏輯建構順序中的矛盾， 就是所謂入門問題（point-of-entry problem）

　的證據。

　入門問題關心何時發動評鑑， 應處理何種評鑑問題， 以及應該搜尋何種新資料以回應評鑑問題等。• 評鑑者在尋求以改進服務為主要設計目的之評鑑時， 應該考慮如下兩點問題：（1 ）

　引導未來決策或檢視過去決策的適當性時， 需要什麼樣的評鑑型態？（2）

　是否憑藉現有可用之證據， 或者必須蒐集新的資訊， 以利評鑑展開？

　圖表一：

　決定何時進行脈絡、 輸入、 過程或產出評鑑以及應蒐集何種新資訊之指導原則脈絡評鑑輸入評鑑過程評鑑產出評鑑適當性指標˙委託需要一份需求評估作經費之申請。˙ 機構董事必須針對機構運作實況提出 報告。˙ 一個認可團體將審查機構。˙ 機構必須更新其使用與目標。˙ 服務或人員資源能 不公平、 公正的。˙ 機構表現遭受攻擊。˙ 資源分配形態需重新改變。˙ 機構無法證明所規劃的涉入方案是正當的。˙ 機構需要確認其所發動的方案是理智的。˙ 預期受益者的需求完全不被瞭解。˙機構已經界定需求之問題， 但尚未發現一個適當解決方案。˙ 機構政策制定者不知道其他組織是如何重視並處理相似領域的需求。˙ 機構已經發現一個有成功可能的解決方案， 但必須設計該方案可在特定情境下順利運作。˙ 有兩個或兩個以上成功可能且符合特定目標之解決策略， 但其相關優點仍未明朗。˙ 解決策略的選擇可能發生爭議。˙所選擇的策略， 需要進行實地測， 並經補強以利機構使用。˙ 機構針對經費補助計畫， 必須提交ㄧ份過程進度報告， 說明計畫執行的情形。˙ 針對計劃執行情形， 方案工作人員及其視導團體要 求訂其回饋。˙ 閱讀評鑑報告者要求瞭解方案或服務執行的進一步資訊， 以協助評估結果之闡釋。˙機構在策略發動前， 需要確認所選擇方案之策略是正確的。˙ 機構必須向經費補助組織證明，其方案結果是符合績效責任的要求。˙ 需要確認並評估各種不同範圍的結果。˙ 方案工作人員與視導團體需要結果的定期回饋。

　不適當性指標˙ 在重新進行需求問題評估前， 方案或其他涉入已經在運作過程中， 且必須運轉至一個完整的循環。˙ 機構尚未建構一 個規劃涉入的需求。˙ 涉入計畫的執 行沒有需要特殊資訊。˙ 在缺乏評鑑回 饋情況下， 機構需要瞭解涉入計畫究竟可以產出什麼。˙ 涉入方案之有效性已經十分明顯。現有資訊已經足夠之指標˙ 機構已有足夠相關背景資訊， 例如：受益者需求、 相關議題、 區域有利條件及經費提供或其他機會等。˙ 機構具備一些相關可用資訊， 但該資訊係屬過期的或存疑的。˙ 機構最近尚未進行相關脈絡評鑑。˙ 所考慮研究之途徑已有大量現場測試之報告。˙ 方案員工已定期紀錄、 分享並討論方案之工作進度。˙ 結果資訊可定期從其他資源中獲得。需要新資訊之指標˙ 選擇方案已有一些可用的需求資訊， 但該資訊係屬過期的或在某種程度是不足的。˙ 機構必須投資且評估新的解決策略。˙ 協調者需要關於方案員工是如何完成工作分派之客觀資訊， 但該資訊並未從現有資料庫中獨立區分出來。˙ 除非實施過程評鑑， 否則機構必無依些相 關員工是如何執行涉入方案的可信任資訊 。˙ 現存產出評鑑作為， 無法顯示會有負作用之資料， 或所觀察結果是否可以回應需求評估。

　價值與準則• 價值與準則提供了選擇或建構評鑑工具與闡釋標準之方向。• CIPP模式建議評鑑者應該重視下列七種層次的價值與準則， 那分別就是：

　基本社會價值； 評鑑定義中固有的準則； 在脈絡、輸入、 過程及產出等評鑑定義中的準則；機構價值； 相關技術標準； 專業人員的職責以及特殊準則， 藉以確保評鑑的綜合性。

　基本社會價值在保存、 維護並提升社會的共同利益中， 有四種關鍵的普世價值， 即平等機會、 有效性(effectiveness)、 保護(conservation)及卓越。優點與價值優點意指一個對象的內在價值或品質， 優點評估即是強調方案、 產品或服務之理念、 設計、 傳達、 素材及其結果產出等， 是否足夠完善。價值牽涉一個標的物之重要價值， 或者該價值如何有效地滿足特定受益團體之評估需求。

　CIPP準則這個準則最為重要的概念， 就是受益者的評估需求、 計畫的品質與可行性、 重要性、 安全性及成本效益。機構價值所有機構都有其特定使命、 目標與優先重點。技術標準這些標準包括了法規、 執照標準及專業與技術社群的標準。

　人員職責這是一些個人的職責， 如專業責任與組織、 職責。

　人員評鑑在改進組織運作中是十分關鍵重要的。特殊準則Michael Scriven稱這樣準則為地平面(ground-level criteria) 。

　評鑑設計• 評鑑設計牽涉預備計劃的準備， 以及隨後在評鑑展開過程中， 對預備計劃的補強與闡述。

　它必須處理多種不同的評鑑選擇：

　˙評鑑關鍵使用者、 其他閱讀評鑑報告者及評鑑問題。˙被評估對象。˙相關評鑑價值與準則。˙所有資訊。˙評鑑時程的安排與地點位置。˙研究控制的範圍與本質。˙對照評鑑實施情形。˙所需資訊的來源。˙資料蒐集工具和所運用的方法論。˙分析與闡釋的方法。˙評鑑結果報告的條款。˙評估評鑑結果的標準及後續安排。

　圖表二說明在考慮評鑑設計時所應注意的要點變革之審查˙評鑑對象之定義˙評鑑委託者， 預期使用者及其他有知權利的閱讀評鑑報告者˙評鑑目的(例如：

　方案改進、 績效責任、 評鑑實務之傳播或增加對現象的瞭解等)˙評鑑種類(例如：

　脈絡、 輸入、 過程或產出)˙價值與準則(例如：

　基本社會價值、 價值和優點、 CIPP準則、 機構價值、 技術標準 、 人員職責以及特殊準則)獲取資料計畫˙一般策略(例如：

　調查、 個案研究、 倡議團隊或田野實驗)˙指引測量、 分析及闡釋的作業性假設˙資料蒐集(例如：

　抽樣、 工具化、 資料蒐集程序與工具， 以及資料庫使用之許可)˙資料組織(例如：

　編碼、 建檔和檢索)˙資料分析(包括質性和量化)˙結果發現的闡釋(例如：

　闡釋的標準、 處理判斷、 發展結論)結果報導計畫˙報告的草案˙發表前的審查並完成最後定稿˙報告之傳播˙後續追蹤活動以強化評鑑影響之條款評鑑行政計畫˙評鑑時程之摘要˙符合人力與資源需求之計畫˙後設評鑑之條款˙定期更新評鑑設計之條款˙預算˙協議備忘錄或契約

　• 評鑑者應提供一套整體評鑑策略的概觀：包括問卷調查、 個案研究、 實地訪視、 倡議團隊、 免於目標之效用搜尋、 公聽會及田野實驗法等。

　簽 訂 評 鑑契 約• 協議備忘錄或正式契約(Memorandum of Agreement or Formal Contract)是評鑑中最為重要因素之ㄧ， 也是CIPP模式中一個關鍵因子。

　圖表三評鑑契約檢核表基本考慮事項____評鑑對象____評鑑意旨____委託人____其他有知權利的閱讀評鑑報告者____經認可之評鑑者____指導價值與準則____判斷評鑑的標準____契約問題資訊____所需資訊____資料蒐集程序____資料蒐集工具與條款____資訊來源____參與者選擇____同意蒐集資料之條款____確保足夠資訊之後續程序____確保獲得資訊品質之條款____資訊蒐集之存儲及安全維持條款報導保護措施____匿名／私密性____報告發表前的審查____被評單位的抗辯與申訴____編輯權限____發表報告的最後決定性權限草約____聯絡人____聯絡方案工作人員之約定____溝通管道與協助評鑑管理____委託人與評鑑者同意的評鑑工作時間____評鑑職責之分配委託人職責____使用資訊的權利____服務____人力____資訊____能力____設備

　分析____分析量化資訊之程序____分析質性資訊之程序報告____傳送內容及到期日____期中報告格式、 內容、 長度、閱讀評鑑報告者及傳送方法____報告經由磁片、 網路等方式發行之限制／許可____依據評鑑發行資訊之限制／許可準備者*表內毎一項目若視為重要或不可或缺時， 請在_____內打勾， 若認為不適用時， 請在______寫上na， 若認為雖未同意但仍重要， 請在_______維持空白。日期____物料與用具____交通服務____工作空間評鑑預算____付款金額與付款時間____付款條件， 包括傳送所需報告____預算限制／規定____協議間接／固定成本之比例____相關預算事項之約定評鑑審...

篇三：cipp评价模式包括四个步骤

PP 评价模式的理论进展及其启示 摘要：课程评价属于方案评价的范畴。迄今为止，在方案评价模式中，CIPP 模式应用最为广泛。在很长时间内，CIPP模式包括背景、输入、过程和成果这 4 个环节的评价。最近，为了描述和评价长期的、真正成功的改革方案，斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响、成效、可持续性和可应用性评价4 个阶段，由此构成了 7 个环节的评价模式。按照此模式评价中国的新课程改革，则我们尚有必要强化对课程改革的背景、设计、管 戏 理、可持续性、可应用性等 叼 的评价和反思。

　关键词：

　 课程评价方案评价 CIPP  评价模式新课程改革 一、 棚 课程评价含义辨析 就整个 痤 社会科学而言，课程评价属 栖 于方案评价的范畴。方案评 埔 价是系统地运用科学方法， ↓ 对方案的设计、实施、改善  、或者结果等，收集信息资  料，并作出价值判断的过程 嵴 。方案，常常又称计划、系 艳 统、工程、制度、项目、活 源 动等，可以包括任何有组织 窗 的、非常规的活动，如社会 寄 领域的计划生育制度，一般 ↓ 教育领域的义务教育计划，  特定课程领域的新基础课程 霈 改革、某课外阅读计划、校 ┺ 本课程开发、作为课程的研 锌 究性学习活动等。

　作为方 嫘 案评价的一种类型，课程评 愁 价是系统地运用科学方法， 贵 对课程的过程和产物，收集 轳 信息资料并作出价值判断的 堪 过程。

　那么，课程的过程 箪 和产物又包括哪些成分呢？ 蜮 广义的课程产物，主要有课 威 程目标、内容的选择和组织 性 、课堂教学、学业评价。这 靶 些产物，其载体为课程改革 鹚 总纲、各科目的课程标准、 咋 各科目的课程资源和教科书 狲 、教师备课计划、教师的实 纱 际课堂教学、学业评价中纸 阪 笔考试的试卷或者学生档案 ⑶袋中的作品等。就运作过程 唏 而言，主要包括课程设计、 跄 课程管理、课程实施等。所 捕 以，一项全面系统的课程评 獯 价，就会涉及上述各类成分 数 ，这就是课程评价的对象。

　

　这样看来，课程评价的含 指 义和对象十分广泛复杂。课 醉 程教学活动中常见的一些评 诿 价，如课程资源和教材的评 颚 价、学生学业评价、教师施 掠 教评价等等，可以视为课程 唧 评价的子系统。另一方面， 扃 它们并不是只在课程评价的  过程中才会出现，它们也是 屎 独立的，与课程评价并列并 箩 存。

　在课程评价中，评价 ┈ 人员也会监控自己的评价行 怂 为，对课程评价进行再评价 燥 ，也就是元评价。为了保证  课程评价的质量，元评价日 凭 益成为课程评价的对象之一  了。

　二、CIPP 评价模  式之理论进展 在方案评价  的各种模式中，CIPP 模 胄 式的应用最为广泛、最为成 忿 熟。CIPP 是背景、输入 余 、过程和成果这四种评价英 淑 文名称的第一个字母组成的 肴 缩略语，该模式由斯塔佛尔 ナ 比姆(Stufflebe 甏 am)及其同事于20世纪 宦 60年代末、70年代初提 ㈦ 出[1]。当时为了对美国 肱 政府资助的课程改革计划实 棼 施评价，

　他们先是采用了泰 椎 勒的目标模式，结果遇到了  困难：学生的情况各不相同 哳 ，评价者很难对课程目标作 愿 出一致的描述，而且目标模 螬 式只在课程实施结束时才提 ≤ 交评价报告，对于课程实施 袄 过程中遇到的问题无法解决 珉 。于是斯塔佛尔比姆与他的 同事认识到，必须确立一种 绢 新的评价模式，为课程决策 哳 提供有用的信息。评价不是 霜 为了证明，而是为了改进。

　孩

　在很长的时间内，CIP 挎 P 模式主要包括了四种评价 部 即四个步骤。不过，从本世  纪初开始，斯塔佛尔比姆重 忌 新反思自己的评价实践，感 澉 到四步骤的 CIPP 模式还 昃 不足以描述和评价长期的、 噤 真正成功的改革方案。为此 Φ ，他对其作出了补充和完善 膝 ，把成果评价分解为影响、  成效、可持续性和可应用性 ⑷ 评价 4 个阶段，由此构成了  7 个步骤的评价模式。斯塔 喊 佛尔比姆对每个阶段的含义 敲 及其具体活动，作出了更为 蜕 明确的阐述[2]。

　背景 氇 评价，是对所在环境的需求 跷 、资源和问题的评价。在该 鬼 阶段，评价者的活动包括：

　葺 对方案所在的背景信息，尤 缏其是方案受益人需求和资源 噘 的信息，进行收集和评估； 斗 访问方案的领导者，了解和 矍 讨论他们对于受益人需求的  各种看法观点，识别本方案 违 需要解决的问题；访问其他 葭 利益相关者，进一步了解受 ∪ 益人的需求和资源，识别本 浃 方案待解决的问题；以受益 聆 人的需求和潜在资源为依据 郾 ，评价方案的目标；指派一  位评价者，监督和记录各种 愍 方案所处环境的数据资料， ゼ 包

　括其它的相关方案、地区 汹 资源、地区需求和问题、政 胨 治动态等；方案的有关职员 舭 ，应当定期向评价小组呈交 钋 收集到的有关方案受益人和 昃 环境的资料；每年或者在某 璐 个合适的时间，评价小组应 男 该向委托人或者大家公认的 铅 利益相关者，递交背景评价 Б 草案报告，就方案有关的需  求、资源和问题，连同对方 ㄜ 案目标和优先事项的评价， 笛 提供最新的评价信息；大约 ｈ 每年进行反馈讨论会，就背 欤 景评价的结果，向委托人和 粹 利益相关者作出汇报、进行 鼠 讨论；完成背景评价报告， 坨 提出具体的改善措施，呈交 丘 给委托人和公认的利益相关 戎 者。

　输入评价，对其它可 熟 供选择的方案、本方案的设  计和工作计划、本方案的财 倨 政预算等进行评价。评价者 奖 的任务包括：鉴别和调查已 稞 有的方案，以便作为新方案  的对照；评价方案建议的策 羯 略，考查它与背景需求的吻 佶 合程度，以及其可行性程度  ；评价方案建议的策略，考 胁 查它与已有的研究和文献之 鲅结论的吻合程度；评价方案  建议的策略，考查它与其它 章 方案相比之下的优点；评价 媵 方案的财政预算，考查其能 揭 否保证完成预定的工作；评 劂 价方案的工作计划和日程安  排，考查它已有的安排是否 爿 充足、技术上是否可行和政 嵩 治上是否可行；撰写输入评 拣 价草案报告，呈交给委托人 科 和公认的利益相关者；举行  反馈讨论会，就输入评价的 呓 结果，进行讨论；完成输入 ┨评价报告，提出具体的改善 烤 措施，呈交给委托人和公认 飙 的利益相关者。

　过程评价 霄 ，监督、记录和评价方案进 瘩 展中的活动。评价者的任务 圣 包括：对方案的实施状况， 瞳 评价小组进行监督、观察、 窒 以图像或者录音的方式记录 擘 、以及定期撰写进展报告； 缎与方案的参与人员紧密合作 嗅 ，记录方案实施中的事件、 浆 问题、费用、以及资源分配 澌 ；定期访问受益人、方案领 缦 导、员工，以获取有关方案 刻 实施的资料；在方案档案库 隐 中，及时更新有关方案实施  状况的资料和报告；定期撰 蠖 写过程评价草案报告，发放 鸺 给委托人和公认的利益相关 鹇 者；在反馈性讨论会上，呈 列现和讨论过程评价的结果； 跬 完成各阶段的过程评价报告 挖 ，提出具体的改善措施，呈  交给委托人和公认的利益相 噔 关者。

　影响评价，对方案 邬 到达、影响目标受众的程度 衄 作出评价。评价者的任务包  括：方案职员、顾问、和/ 拣 或评价小组成员，建立所服 拂 务人员和团体的通讯录，记 弹 录他们的需要及其收到的服 济 务；就该方案所实际服务的 确 个人和团体与它意图的受益 人之间的一致性程度，作出 圻 评价和判断；定期访问地区  的利益相关者，例如社区领 郜 导、雇员、学校和社会方案 ǐ 的人员、职员、警察、法官 缍 和私房屋主，了解他们对于 对 方案如何影响社区的看法； 窭 把所获得的有关信息和评价 笳 者的判断，及时放置于定期  更新的方案档案库中；判断 率 方案在何等程度上，恰当地 胀 服务了相应的受益人团体； 眍 判断方案在何等程度上，不 恰当地服务了非意图的人员 醚 和团体；撰写影响评价草案 徘 报告，反馈给委托人和公认 酆 的利益相关者；在反馈讨论 颊 会上，讨论

　影响评价的各种 怍 发现；撰写影响评价报告，  提出具体的改善措施，呈交 禽 给委托人和公认的利益相关  者。

　成效评价，是对结果 馁 的品质和重要性进行评价。

　胭 评价者的主要任务包括：访 眍 问主要的利益相关者，如社  区领导、受益人、方案领导 庄 和职员、其它有关团体，了 襄 解他们对于该方案正向和负 绌 向结果的评价；选择合适的 渚 受益人，进行深度的个案研 粞 究；评价小组成员和方案职 髑 员提供证据，鉴别和证明方 酣 案对受益人所产生的成效的 售 范围、深度、品质和重要性 掉 ；评价小组成员汇总和评价 俩 方案对于社区的成效；运用 籀 目标游离评价法，评价方案 瓠 实际上所做的工作，全方位 痈 地鉴别其正向与负向的、意 嗷 图与非意图的成效；获取别 圈 处同类方案的本质、费用、 键 成功之处的信息，与同类方 戡 案的对比中，判断本方案的  成效；以草稿的方式，汇总  成效评价发现，呈交给委托 存 人和公认的利益相关者；在  反馈会议中，讨论成效评价 虞 发现；撰写成效评价报告， 柘 并呈交给委托人和公认的利 申 益相关者；把成效评价报告 铽 整合到不断更新的方案档案 烽 库中，以及整合到最终的评 枷 价总报告中。

　可持续性评 搪 价，即在何种程度上，方案 柑 成功地制度化了，将长久地 瘅 得以实施下去。评价者的任 剽 务包括：访问方案领导和职 榕 员，就方案的哪些成功之处 拢 将会可持续地实施下去的问 囹题，鉴别出他们的观点和看 烨 法；访问方案的受益人，就 馋 方案的哪些成功之处将会可 毛 持续地实施下去的问题，鉴 毗 别出他们

　的观点和看法；回 殷 顾评价者有关方案成效、方 呷 案花费、受益人需要等的资 と 料，判断方案的哪些成功之 М 处应该和将会可持续地实施 娇 下去；访问受益人，就方案 择 的哪些措施和条件，有助于 符 方案的可持续性实施这个问 拎 题，鉴别他们的理解和评价 箱 ；获取和检讨方案的计划、 ぢ 财政、人事安排和其它信息 伐 ，评价方案将会可持续实施 茉 的概率；定期地回访方案， 趱 评价其成功之处正在可持续 癍 实施的程度；在评价的过程 だ 和最终报告中，汇总和汇报 滔 可持续性评价的发现；在反 唱 馈讨论会中，讨论可持续性 卑 评价的发现，以及是否有必  要进行追踪研究以评价长期 ㄜ 的效果；撰写可持续性评价 软 定稿，发送给委托人和公认 剜 的相关利益者。

　可推广性  评价，即在何种程度上，方 搐 案已经和将会成功地被调适  和应用于别处。评价者的任 鲢 务包括：方案职员记录方案 踬 的咨询者、访问者，从中鉴  别出方案的实际和潜在的采 笼用者；调查有代表性的潜在 戤 采用者，要求他们：仔细阅 蚵 读方案的描述性资料和汇总 佳 的评价发现；判断该方案与 夷 他们意图推广之地的情景的 肫 相关度；判断方案的品质、 捅 重要性、以及可复制性；报 呢 告他们是否正在或者计划采  用该方案的全部或若干部分 И ；访问和评价方案的调适部 霰 分；以草稿的方式，汇总和 鲻 报告可推广性评价的发现； 邕 在反馈讨论会上，讨论可推 恁广性评价的发现；撰写可推 瑶 广性评价定稿，提出具体的 品 改善措施，并提供给委托人 辆 和公认的利益相关者。

　上  述 7 个阶段的描述，主要针 ㄎ 对的是评价的内容。各阶段  的方法，则可见下表。

　表 嫦 CIPP 模式各阶段可能使 赇 用的方法 三、CIPP 评 绦 价模式的理论启示与实践应 啮 用 CIPP 评价模式对我  们的启示是多方面的。在理 歪 论上，CIPP 模式毕竟属 蜓 于一般方案评价的范畴，它 谎 自然适用于课程评价。不过  ，在应用于课程之时，需要 鞭 结合课程理论和课程实践的 揿 具体情况，进行具体的改造 轲 和完善工作，以反映课程本 泖 身的特殊性和独特性。其次  ，CIPP 评价模式的各个 都 环节，尤其是新提出的可持  续性、可推广性等概念的含 ч 义，有待进一步的深入研究 铳 。

　在实践上，CIPP 评 ⒆ 价模式可以作为我们分析此 词 次基础教育新课程改革、以 呱 及地方课程、校本课程改革 坏 方案的基本框架。

　基础教 支 育新课程改革，是我国推行 尉 素质教育以来规模最大的改 钦 革之一。对此进行评价和监 斑 控，至为重要。的确，在教 蒽 育部关于印发《基础教育课 珩 程改革纲要(试行)》的通 贿 知中也明确指出，要“建立 拭 促进课程不断发展的评价体 嫂 系。周期性地对学校课程执 菟 行的情况、课程实施中的问 蛔 题进行分析评估，调整课程 濮 内容、改进教学管理，形成 丘 课程不断革新的机制”[3  ]。仅就文字表述看，这里 谬 的课程评价，主要是课程实 蓊 施之评价和反馈，缺少了对 仪 课程设计、课程管理等的评 づ 价

　和反馈机制。

　实际的情  况也是如此。此次新课程改 绂 革，在国家层面上，专门性  的评价工作，主要分为两类 栏 。

　一是专题性评价。如由 楱 董奇牵头的“促进教师发展 桑 与学生成长的评价研究”项 迅 目组，对教师发展状态、学 恶 业评价方式的进展，进行评 洛 价。由余文森牵头的“新课 咎 程教学专业支持工作”项目 晓 组，对课堂教学的进展，进 Ｍ 行评价。对新课程改革各实  验区中考的进展，则每年都 已 在进行评价。各专题性的评  价，也可以视为课程评价的  一小部分，但是毕竟不等同 祉于课程评价，所以不拟在此 锁 展开论述。

　二是整体性评 亮 价。由马云鹏牵头的课程实 嗖 施评价课题组，受国家教育  部的委托，先后于 2001 免 年 12 月、XX 年 5 月和 X 索X 年 12 月三次对基础教育 绻 课程改革实验区进行了调研  评估[4]。前两次以国家 ミ 级实验区为主，第三次以省 烦 一级实验区，特别是农...

篇四：cipp评价模式包括四个步骤

32卷第 2 4 期 总 第 262期2019年 12月（下）湖 北 开 放 职 业 学 院 学 报Journal of HUBEI Open Vocational CollegeVol. 32. No. 24( Gen. No. 262)Dec. (last half)2019C IP P 评 价 模 式 在 商 务 英 语 专 业 课 程 体 系 中 的 应 用 研 究贺 萍(湖南涉外经济学院外国语学院，湖 南 长 沙 410205 )[摘 要 ]面 向 “一带一路”经济和文化建设，商务英语教育探索出复合型和应用型的多元化人才培养模式。为培 养合格的商务英语人才，商务英语专业的评价体系受到了关注，现有的评价体系无论从主体、内容还是方式等方面都过 于单一，忽视专业自身属性。本文对商务英语现行评价体系存在的弊端进行了分析，并探讨了背景评价、输入评价、过 程评价、成果评价四个方面在商务英语专业课程体系中的应用，以期进一步完善商务英语专业课程体系评价，培养出具 有很强社会竞争力的人才。[关键词] C I P P 评价模式；商务英语专业;课程体系；应用[中图分类号] G 642 [文献标识码] A

　[文章编号] 2096 - 711 X ( 2019 ) 24 - 0171 - 03do i : 10. 3969 / j . iss n . 2096 - 711 X . 2019. 24. 076 [本刊网址] http

　:/ / www . hb x b . net— "弓 I 言自2007年商务英语专业获批以来，国内已先后有近400 所院校设立了商务英语专业，各种类型和不同层次的高校都开 设了商务英语专业，专业的发展是应市场的需求而生，这给外 语教育带来了改革机会，也给商务英语专业发展带来了挑战。

　从当前发展情况来看，我国商务英语专业发展不容乐观，在发 展过程中出现了一系列问题。普遍存在办学特色不鲜明、商务 英语学科体系不完善、商务英语师资结构不合理、考核评价体 系不科学、学生的职业岗位能力较低、学校人才输出与企业人 才输入之间的脱节等。然而，对于这些院校来说，怎样构建出 科学合理的课程评价模式，培养出满足社会需求的，既精通英 语又掌握国际商务知识与技能的复合型人才是目前高校亟待 解决的问题。因此，本文把 CIPP 评价模式与商务英语专业课 程评价相结合，探析商务英语专业课程评价存在的问题，构建 商务英语专业课程体系 CIPP 评价模式，形成满足社会人才需 求的教学模式，突出专业特色，完善人才培养方案，使商务英语 专业毕业生在就业市场上具有更强的竞争力和适应力是高校 面临的一项重大任务，也是生存发展的内在需求。二、国内外研究现状分析(一）

　CIPP 评价模式和商务英语专业课程体系的评价国内 外研究。

　CIPP

　是 context ， input ， process ， product

　四个单词的缩 写 ，这四个评价步骤分别是背景评价、输入评价、过程评价和成 果评价。这个评价模式是美国著名教育评论家 Stufflebeam 1996 年提出的， CIPP 评价模式在俄亥俄州立大学教育评价中心经数 年的研究。随着经济全球化的发展，我国在国际商务活动中发 挥越来越重要的作用，商务英语专业建设也越来越受到重视。

　我国已成立了全国商务英语研讨会，打造并逐步夯实全国高校 商务英语研讨平台。另外，国内一些有影响的外语专业刊物， 如《外语界》和《中国外语》等，近年来发表的商务英语研究论 文数量呈逐年增加趋势。近年来，很多专家学者都在关注和研 究商务英语专业课程体系的评价方法。如%2007年，蒋国勇提 出 CIPP 评价模式是适用于高等教育教学的评价，它对教育评价有着改进作用和积极的意义 。

　2011年 ， 李琳提出高校必须对 课程构建一个多元化评价机制 ， 要有清晰的评价目的 、 评价主 体 、 评价内容 、 评价标准和评价方式 。

　2012年 ， 李金叶提出商务 英语课程改革必须对课程评价体系进行改革 ， 那么构建课程 “ 模块化 ” 评价体系是改革的必然结果 。(二）国内外研究现状分析。商务英语最早出现在西方发 达国家 ， 特别是在英语国家有较长的发展历史 。

　经过多年的积 累 ， 在课程设置与课程评价方面已经比较完善 。

　纵观国内高等 教育专业发展 ， 商务英语专业发展已具相当规模 ， 高等本科院 校和职业院校都纷纷开设了商务英语专业或设立了商务英语 方向 ， 但商务英语作为一个新的 、 独立专业面临很多问题和挑 战 。

　商务英语专业发展时间不长 ， 还没有完善的评价模式和评 估方法 ， 导致培养出来的人才出现与社会脱节的情况 。

　因此 ， 商务英语专业的发展还需要全方位的共同努力 。

　但是 ， 商务英 语专业发展前景还是很乐观的 ， 不少学者和专家在我国商务英 语专业课程评价方面做出了有益的探索 ， 但是仍存在一些问 题 : 一是缺乏系统性 ， 尚未形成商务英语专业课程评价体系 ; 二 是研究视角狭窄 ， 缺少深入的研究 ; 三是不同课程的评价方法 千篇 一 律 ; 四是尚未确定商务英语专业人才实践能力培养的整 体可行方案 。

　由于受到传统课程评价模式的影响 ， 商务英语专 业课程评价在短时期内无法取得彻底的改变 ， 仍然会有很多制 约因素 ， 还欠缺切实可行的解决方案 。

　本文把 CIPP 评价模式 与商务英语专业课程体系联系在一起 ， 研 究 CIPP 评价模式在 商务英语课程体系的应用 ， 无论是从理论上还是实际运用上都 是具有前瞻性以及创新性的 。三、商务英语专业现行评价体系弊端分析从商务英语专业毕业生就业情况来看 ， 部分企业反应商务 英语专业人才岗位能力有待提高 ， 学校为企业输入的人才与培 养目标有差距 ， 那么如何才能让毕业生达到商务英语人才培养 的既定目标 ， 完善商务英语课程评价体系是非常重要的任务 ， 因为现行商务英语专业课程评价体系存在一些弊端 ：(一）评价标准不清晰。对于商务英语专业学生能力的评收稿日期:2019-9-16基金项目：本文系湖南省自然科学基金项目 “ CIPP 评价模式在商务英语专业课程体系中的应用研究" （项目编号:2017 JJ 2136);湖 南省教育厅科学研究项目“生态翻译学视域下的网络营销英语翻译研究"（项目编号：18 C 1119)。作者简介：贺萍（1985—），女 ，湖南邵东人，湖南涉外经济学院外国语学院讲师，研究方向：商务英语教学、翻译、跨文化商务交际 研究。171

　湖北开放职业学院学报(2019)第 （2 卷 第 2 4 期 总 第 262期价 ，各大高校还没有一个统一的标准，存在评价标准不清晰，评 价目标不明确。对于商务英语专业理论课和实践课的考核方 式没有详细公认的量化标准。很多学校都是摸着石头过河，注 重对学生的理论考核，加上很多学校能给学生提供的实践实习 机会少，这就直接导致商务英语专业学生实操能力与岗位需求 能力相差甚远，不能直接单独上岗，缺乏核心竞争力。(二）

　评价手段太单一。不管是理论课还是实践课，考查课 还是考试课，“卷面考试，唯分是论”的评价方式在各大高校千遍 一律地执行着。学生是否能通过课程的考试，学生是优秀还是 及格，决定于期末的一次卷面成绩。而商务英语专业有异于其 他专业，它是一个英语类和商务类相结合的、具有交叉性和复合 性的综合性学科。商务类课程包括经济学、管理学、商法、金融、 物流、营销、国际谈判、国际贸易等。这所有课程如果都只用单 一的一张期末试卷来评价，就不利于推动学生参与学习的积极 性，无法保证教学效果和影响老师教学的积极性，“唯卷面分是 论”的评价手段也是直接反映了商务英语专业评价机制的缺陷。(三）

　评价主体太局限。受到传统教学思想的影响，对于学 生在学习过程中的学习方法、学习能力、学习效果的评价，全由 单一的教师主体来完成，由教师主观地对学生的学习成效进行 判断，师生之间很鲜明的评价与被评价的关系。这种单一主体 的教学评价，无不折射出评价主体的单一，容易出现片面和有的 价 果。(四）

　评价内容不全面。目前商务英语专业对学生学习成 效的评价仅限于书本，注重英语语言知识点的考核，专业知识点 涉及相对偏少，由于实践基地少，对学生专业技能、社交能力培 养不够。高等院校对商务英语专业课程评价内容不全面，也直 接导致了学生高分低能的现象屡见不鲜，不能满足职业岗位的 需求。提高学生综合素质、改进课程评价机制、对学生的能力进 行全方位、多元化的评价是商务英语专业亟待解决的问题。四、 C I P P 评价模式在商务英语专业课程中的应用C I P P 评价模式不是简单的用来评价一个课程的考核方式 好或者不好，而是为商务英语专业课程考核方案的改进提供一 个理论依据。本文将从以下四个方面来分析 C I P P 评价模式在 商务英语专业课程中的应用％(一）

　背景评价（ context )在商务英语专业课程中的应用背景评价实际上是对商务英语专业课程的开设是否紧密结合社会实际需求做诊断性评价。这就意味着要想构建多元 化、科学合理的评价机制。首先是对人才培养方案进行诊断， 需要诊断人才培养方案的目标是否与商务英语相关岗位的实 际需求相一致。背景评价不仅需要对人才培养方案里必修课 和选修课的设置问题，基础课和专业课的开设比例问题，课程 开设的先后顺序是否恰当的问题，课程学分分配是否合理的问 题进行评价，还需要对每门课程教学大纲里设定的课程目标、 能力目标、情感目标、教学内容和学时分配是否合理进行评价。

　随着中国的国际化进程不断加速，对高层次、多样化的人才需 求越来越大，商务英语专业课程体系的建构必须顺应各类岗位 的需求，才能培养社会所需人才。那么，市场和用人单位对商 务英语专业学生的要求是背景评价的重要依据。(二）

　输入评价（ input )在商务英语专业课程中的应用依 据 C I P P 评价模式，输入评价是建立在背景评价的基础之上的。从商务英语专业背景评价得知，评价机制是否能建构 ， 先要 职业需 来 价人才 标 的 知识技能、跨文化交际能力和人文素养课程的设置。课程的输入评价，商务英语与英语专业是有区别的，教师在选择教材时应尽 可能地选择能突出商务英语专业特色的教材，学生在大一、大 二的时候注重培养语言基本功，但是在语言输入过程中听、说、 读、写的内容应有专业特色，涵盖商务语言知识。如 ：英语写 作，不仅仅是给学生输入普通文章的写作方法和格式规范，更 应要求掌握不同类型商务文书的写作和格式，如:商务信函、商 务报告、企划书等等。大三和大四的学生注重专业知识和技能 培养的输入，教师在专业知识输入过程中不能完全依赖于书 本，还应结合网络学习平台，让学生了解到最新的市场动态信 息，理论结合实际案例，培养学生思考、分析、解决问题的能力。(三）

　过程评价（ p rocess )在商务英语专业课程中的应用过程评价是 4 个评价环节中最核心的部分，这是对课程实施过程中一个全面的评价。以笔者所教的管理学原理为例，过 程评价是对整个课程的实施方案进行评价，如管理学原理课程 的教学效果是否达到教学大纲上锁设定的目标。这门课程的 最终考核是期末试卷考试占 6 0 % ，平时成绩占 4 0 % 。那么平 时成绩的组成可以是考勤、课后作业、案例分析小组展示。那 么这些考核需要有相应的文字或 P P T 、视频等方式进行跟踪记 录，评价小组可以查看这些记录并对其进行评价和监督，目的 是对下一轮课程实施过程进行调整和改进意见。过程评价需 要课程评价者与教师、学生、专家三方的紧密合作，才能得出客 观评价结论:通过访谈的方法了解任课老师授课方法的实施、 学生的学习积极性和参与度、学校硬软件设施的配套;通过座 谈会或者调查问卷的方式，从学生那儿了解教师的积极性和教 学方法的有效性。通过系部、院部或者教学督导的定期考核， 了解课程实施是否达到了教学大纲所设定的目标，如没有达 ， 受 影 等。(四）

　成果评价（ product )在商务英语专业课程中的应用成果评价是 C I P P 评价模式中对背景评价、输入评价和过程评价做出的终结性的评价。衡量商务英语专业学生培养质 量高低的关键在于用人单位的评价。所以，成果评价的报告主 要来源于用人单位和毕业生本人。商务英语专业学生在工作 岗位上所展现出来的学习能力、创新能力、人际沟通能力、商务 英语应用能力以及业务能力等都能反映出学校学习的效果。

　学校应定期向校企合作单位进行调研并邀请毕业生召开座谈 会 ，了解企业对人才的最新需求。笔者连续 5 年来负责商务英 专业学生实 实 ， 校企 位的对接了解商务英语专业毕业生的语言能力、跨文化交际能力和商务技能 都是在课程教学中需要重点考核和关注的。五、结语目前高等院校商务英语专业毕业生高分低能的现象仍然 屡见不鲜，学生综合应用能力低下的现象无不折射出学校评价 机制的片面，偏重于对书本理论知识的考核，忽视专业技能的 训练和社交能力的培养，进而导致符合企业所需求的人才少。

　本文充分考虑到市场对人才要求的特点，探讨了商务英语专业 课程体系评价中存在的问题，分析了 C I P P 评价模式在商务英 语专业课程体系中的应用，以期能进一步完善商务英语专业课 程的 价 ， 建构 人 位要 致的 专业课程体系评价模式，促成具有创新性、全视角、系统化的商务英语 专业人才 ， 对学生进行全 面综 价。满足社会需求的，既精通英语又掌握国际商务知识与技能的复 合型人才，全面提高人才培养质量，服务地方经济和社会发展。(下转第 175 页）172

　第 32卷第 2 4 期 总 第 262期2019年 12月（下）湖 北 开 放 职 业 学 院 学 报Journal of HUBEI Open Vocational CollegeVol. 32. No. 24( Gen. No. 262)Dec. (last half)2019参考文[1 ]李广武.拓展职业技能大赛[ M ].天津:南开大学出版社，2014 %2.[2] 刘 晰 ，许 锬 ，陈琴.“赛教融合”：高职商务英语人才培养模式研究[ J ].合肥学院学...

篇五：cipp评价模式包括四个步骤

PP评价模式教育管理专业

　目 录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启 示第五章

　产生背景1956年 1965年 1966年1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过《中小学教育法案》,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式

　CIPP评价模式背景评价Context输入评价Input 过程评价Process结果评价Product

　CIPP评价模式背景评价Context提出目标的人对学生学习情况并不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会• 需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物• 问题就是指在满足需要是必须克服的障碍• 资源是指本地可以得到的专家和服务• 机会满足需要和解决相关问题的时机

　CIPP评价模式背景评价Context背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的 应用

　CIPP评价模式输入评价Input 输入评价 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大? 考虑过哪些备择方案?  为什么选择此方案而不选择其它方案?  所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大?  它潜在的成功程度如何? 预算资金能在多大程度上满足评定的需要?  各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定

　CIPP评价模式过程评价Process过程评价 是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?回答的问题在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。

　CIPP评价模式结果评价Product结果评价 是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题 应 用（1）在某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。

　评价模式的特点以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的”强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。

　整体评价1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3 CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4 CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。

　启 示首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能

　Thanks

篇六：cipp评价模式包括四个步骤

PP 课程评价模式

　 CIPP 课程评价模式

　 摘 要：

　课程评价属于方案评价的范畴。

　迄今为止， 在方案评价模式中， CIPP 模式应用最为广泛。

　在很长时间内， CIPP 模式包括背景、 输入、 过程和成果这 4 个环节的评价。

　最近， 为了描述和评价长期的、 真正成功的改革方案， 斯塔佛尔比姆把成果评价分解为影响（impact）

　、 成效（effectiveness）

　、 可持续性（sustainability）

　和可应用性（transportability）

　评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个环节的评价模式。

　按照此模式评价中国的新课程改革， 则我们尚有必要强化对课程改革的背景、 设计、 管理、 可持续性、 可应用性等的评价和反思。

　关键词：

　课程评价 方案评价 CIPP 评价模式 新课程改革

　 一、 课程评价含义辨析

　 就整个社会科学而言， 课程评价属于方案评价的范畴。

　方案评价（program evaluation）

　是系统地运用科学方法， 对方案的设计、 实施、 改善、 或者结果等， 收集信息资料， 并作出价值判断的过程。

　方案， 常常又称计划、 系统、 工程、 制度、 项目、 活动等， 可以包括任何有组织的、 非常规的活动， 如社会领域的计划生育制度， 一般教育领域的义务教育计划， 特定课程领域的新基础课程改革、 某课外阅读计划、 校本课程开发、 作为课程的研究性学习活动等。

　作为方案评价的一种类型， 课程评价是系统地运用科学方法， 对课程的过程和产物， 收集信息资料并作出价值判断的过程。

　那么， 课程的过程和产物又包括哪些成分呢？ 广义的课程产物，

　1 主要有课程目标、 内容的选择和组织、 课堂教学、 学业评价。

　这些产物， 其载体为课程改革总纲、 各科目的课程标准、 各科目的课程资源和教科书、 教师备课计划、 教师的实际课堂教学、 学业评价中纸笔考试的试卷或者学生档案袋中的作品等。

　就运作过程而言， 主要包括课程设计、 课程管理、 课程实施等。

　所以， 一项全面系统的课程评价， 就会涉及上述各类成分， 这就是课程评价的对象。

　这样看来， 课程评价的含义和对象十分广泛复杂。

　课程教学活动中常见的一些评价， 如课程资源和教材的评价、 学生学业评价、 教师施教评价等等， 可以视为课程评价的子系统。

　另一方面， 它们并不是只在课程评价的过程中才会出现， 它们也是独立的， 与课程评价并列并存。

　在课程评价中， 评价人员也会监控自己的评价行为， 对课程评价进行再评价， 也就是元评价。

　为了 保证课程评价的质量， 元评价日益成为课程评价的对象之一了。

　二、 CIPP 评价模式之理论进展

　 在方案评价的各种模式中， CIPP 模式的应用最为广泛、 最为成熟。

　CIPP 是背景（context）

　、 输入（input）

　、 过程（process）

　和成果（product）

　这四种评价英文名称的第一个字母组成的缩略语， 该模式由斯塔佛尔比姆(Stufflebeam) 及其同事于 20 世纪 60年代末、 70 年代初提出[1]。

　当时为了对美国政府资助的课程改革计划实施评价， 他们先

　是采用了泰勒的目标模式， 结果遇到了困难：

　学生的情况各不相同， 评价者很难对课程目标作出一致的描述， 而且目标模式只在课程 2 实施结束时才提交评价报告， 对于课程实施过程中遇到的问题无法解决。

　于是斯塔佛尔比姆与他的同事认识到， 必须确立一种新的评价模式， 为课程决策提供有用的信息。

　评价不是为了 证明（prove）

　， 而是为了 改进（improve）

　。

　在很长的时间内， CIPP 模式主要包括了四种评价即四个步骤。

　不过， 从本世纪初开始，斯塔佛尔比姆重新反思自己的评价实践， 感到四步骤的 CIPP 模式还不足以描述和评价长期的、 真正成功的改革方案。

　为此， 他对其作出了补充和完善， 把成果评价分解为影响（impact）

　、 成效（effectiveness）

　、 可持续性（sustainability）

　和可应用性（transportability）

　评价 4 个阶段， 由此构成了 7 个步骤的评价模式。

　斯塔佛尔比姆对每个阶段的含义及其具体活动， 作出了更为明确的阐述[2]。

　（一）

　背景评价， 是对所在环境的需求、 资源和问题的评价。

　在该阶段， 评价者的活动包括：

　对方案所在的背景信息， 尤其是方案受益人（beneficiaries）

　需求和资源的信息， 进行收集和评估； 访问方案的领导者， 了解和讨论他们对于受益人需求的各种看法观点， 识别本方案需要解决的问题； 访问其他利益相关者（stakeholders）

　， 进一步了解受益人的需求和资源， 识别本方案待解决的问题； 以受益人的需求和潜在资源为依据， 评价方案的目标； 指派一位评价者， 监督和记录各种方案所处环境的数据资料， 包括其它的相关方案、 地区资源、 地区需求和问题、 政治动态等； 方案的有关职员， 应当定期向评价小组呈交收集到的有关方案受益人和环境的资料； 每年或者在某个合适 3 的时间， 评价小组应该向委托人或者大家公认的利益相关者， 递交背景评价草案报告， 就方案有关的需求、资源和问题， 连同对方案目标和优先事项的评价， 提供最新的评价信息； 大约每年进行反馈讨论会， 就背景评价的结果， 向委托人和利益相关者作出汇报、 进行讨论； 完成背景评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。

　（二）

　输入评价， 对其它可供选择的方案、 本方案的设计和工作计划、 本方案的财政预算等进行评价。

　评价者的任务包括：

　鉴别和调查已有的方案， 以便作为新方案的对照； 评价方案建议的策略， 考查它与背景需求的吻合程度， 以及其可行性程度； 评价方案建议的策略， 考查它与已有的研究和文献之结论的吻合程度； 评价方案

　 建议的策略， 考查它与其它方案相比之下的优点； 评价方案的财政预算， 考查其能否保证完成预定的工作； 评价方案的工作计划和日程安排， 考查它已有的安排是否充足、 技术上是否可行和政治上是否可行； 撰写输入评价草案报告， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 举行反馈讨论会， 就输入评价的结果， 进行讨论； 完成输入评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。

　（三）

　过程评价， 监督、 记录和评价方案进展中的活动。

　评价者的任务包括：

　对方案的实施状况， 评价小组进行监督、 观察、 以图像或者录音的方式记录、 以及定期撰写进展报告； 与方案的参与人员紧密合作， 记录方案实施中的事件、 问题、 费用、 以及资源分配；定期访问受益人、 方案领导、 员工， 以获取有关方案实施的资料； 在方案 4 档案库（profile）

　中， 及时更新有关方案实施状况的资料和报告； 定期撰写过程评价草案报告， 发放给委托人和公认的利益相关者； 在反馈性讨论会上， 呈现和讨论过程评价的结果； 完成各阶段的过程评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。

　（四）

　影响评价， 对方案到达、 影响目标受众（target audience）

　的程度作出评价。评价者的任务包括：

　方案职员、 顾问、 和/或评价小组成员， 建立所服务人员和团体的通讯录， 记录他们的需要及其收到的服务； 就该方案所实际服务的个人和团体与它意图的受益人之间的一致性程度， 作出评价和判断； 定期访问地区的利益相关者， 例如社区领导、雇员、 学校和社会方案的人员、 职员、 警察、 法官和私房屋主， 了解他们对于方案如何影响社区的看法； 把所获得的有关信息和评价者的判断， 及时放置于定期更新的方案档案库中； 判断方案在何等程度上， 恰当地服务了 相应的受益人团体； 判断方案在何等程度上，不恰当地服务了非意图的人员和团体； 撰写影响评价草案报告， 反馈给委托人和公认的利益相关者； 在反馈讨论会上， 讨论影响评价的各种发现； 撰写影响评价报告， 提出具体的改善措施， 呈交给委托人和公认的利益相关者。

　（五）

　成效评价， 是对结果的品质和重要性进行评价。

　评价者的主要任务包括：

　访问主要的利益相关者， 如社区领导、 受益人、 方案领导和职员、 其它有关团体， 了 解他们对于该方案正向和负向结果的评价； 选择合适的受益人， 进行深度的个案研究； 评价小组成员和方案职员提供证据， 鉴别和证明方案对受益人所产生的成效的范围、 深 5 度、 品质和重要性； 评价小组成员汇总和评价方案对于社区的成效； 运用目标游离评价法， 评价方案实际上所做的工作， 全方位地鉴别其正向与负向的、 意图与非意图的成效； 获取别处同类方案的本质、 费用、 成功之处的信息， 与同类方案的对比中， 判断本方案的成效； 以草稿的方式， 汇总成效评价发现， 呈交给委托人和公认的利益相关者； 在反馈会议中， 讨论成效评价发现； 撰写成效评价报告， 并呈交给委托人和公认的利益相关者； 把成效评价报告整合到不断更新的方案档案库中， 以及整合到最终的评价总报告中。

　（六）

　可持续性评价， 即在何种程度上， 方案成功地制度化了， 将长久地得以实施下去。

　评价者的任务包括：

　访问方案领导和职员， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 访问方案的受益人， 就方案的哪些成功之处将会可持续地实施下去的问题， 鉴别出他们的观点和看法； 回顾评价者有关方案成效、 方案花费、 受益人需要等的资料， 判断方案的哪些成功之处应该和将会可持续地实施下去； 访问受益人， 就方案的哪些措施和条件， 有助于方案的可持续性实施这个问题， 鉴别他们的理解和评价； 获取和检讨方案的计划、 财政、 人事安排和其它信息， 评价方案将会可持续实施的概率； 定期地回访方案， 评价其成功之处正在可持续实施的程度； 在评价的过程和最终报告中， 汇总和汇报可持续性评价的发现； 在反馈讨论会中， 讨论可持续性评价的发现， 以及是否有必要进行追踪研究以评价长期的效果； 撰写可持续性评价定稿， 发送给委托人和公认的相关利益者。

　6

　 （七）

　可推广性评价， 即在何种程度上， 方案已经和将会成功地被调适和应用于别处。评价者的任务包括：

　方案职员记录方案的咨询者、 访问者， 从中鉴别出方案的实际和潜在的采用者； 调查有代表性的潜在采用者， 要求他们：

　仔细阅读方案的描述性资料和汇总的评价发现； 判断该方案与他们意图推广之地的情景的相关度； 判断方案的品质、 重要性、以及可复制性； 报告他们是否正在或者计划采用该方案的全部或若干部分； 访问和评价方案的调适部分； 以草稿的方式， 汇总和报告可推广性评价的发现； 在反馈讨论会上， 讨论可推广性评价的发现； 撰写可推广性评价定稿， 提出具体的改善措施， 并提供给委托人和公认的利益相关者。

　三、 CIPP 评价模式的理论启示与实践应用

　 CIPP 评价模式对我们的启示是多方面的。

　在理论上， CIPP 模式毕竟属于一般方案评价的范畴， 它自然适用于课程评价。

　不过， 在应用于课程之时， 需要结合课程理论和课程实践的具体情况， 进行具体的改造和完善工作， 以反映课程本身的特殊性和独特性。

　其次，CIPP 评价模式的各个环节， 尤其是新提出的可持续性、 可推广性等概念的含义， 有待进一步的深入研究。

　在实践上， CIPP 评价模式可以作为我们分析此次基础教育新课程改革、 以及地方课程、校本课程改革方案的基本框架。

　基础教育新课程改革， 是我国推行素质教育以来规模最大的改革之一。

　对此进行评价和监控， 至为重要。

　的确， 在教育部关于印发《基础教育课程改革纲要(试行)》 的通知中也明确指出， 要“建立促进课程 7 不断发展的评价体系。

　周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估， 调整课程内容、 改进教学管理， 形成课程不断革新的机制” [3]。

　仅就文字表述看， 这里的课程评价， 主要是课程实施之评价和反馈， 缺少了对课程设计、 课程管理等的评价和反馈机制。

　实际的情况也是如此。

　此次新课程改革， 在国家层面上， 专门性的评价工作， 主要分为两类。

　一是专题性评价。

　如由董奇牵头的“促进教师发展与学生成长的评价研究” 项目组， 对教师发展状态、 学业评价方式的进展， 进行评价。

　由余文森牵头的“新课程教学专业支持工作” 项目组， 对课堂教学的进展， 进行评价。

　对新课程改革各实验区中考的进展， 则每年都在进行评价。

　各专题性的评价， 也可以视为课程评价的一小部分， 但是毕竟不等同于课程评价， 所以不拟在此展开论述。

　二是整体性评价。

　由马云鹏牵头的课程实施评价课题组， 受国家教育部的委托， 先后于2001 年 12 月、 2003 年 5 月和 2004 年 12 月三次对基础教育课程改革实验区进行了 调研评估[4] 。

　前两次以国家级实验区为主， 第三次以省一级实验区， 特别是农村地区实验区为主。

　课题组三次评估调研的内容和结构基本相同， 使用的工具相似。

　例如， 第二次评价的主要对象和范围包括：

　地方教育行政部门对于实验的组织与管理情况； 实验学校对实验工作落实情况； 实验班的教学情况； 管理者、 教师与学生的变化。

　对照 CIPP 模式， 以及我们对于整个课程理论、 课程评价对象的理解， 在对我国新课程改革方案进行评价时， 还可以包括以下问题：

　8 新课程改革， 对学生、 学科、 社会三者的需求分析， 以及对改革的条件分析足够了吗？ 所设计的新课程改革方案， 包括目标、 内容、 教法、 学业评价等等的设计， 合理吗？ 是否有更好的设计方案？ 对原课程的分析合理吗？ 对国际趋势的把握精确吗？ 国家层面上的资源投入、 课程管理是否足够和到位？ 从课程实施和过程来看， 有哪些课程意图和设计已经成功了？ 它们具备可持续性吗？ 实验区的成功经验， 能够推广至全国吗？ 自然， 要按照 CIPP 模式， 对课程改革方案作如此全面的评价， 非常困难。

　例如， 教育部是否认同和愿意作出如此大范围的评价授权？ 评价的经费足够吗？ 评价小组具备如此广...

篇七：cipp评价模式包括四个步骤

省、市、县事业单位考试历年真题，有答案】

　1 2018 年 5 月 5 日湖南省郴州市汝城县小学教师招聘考试《教育综合知识》真题试卷及答案【含解析】

　1.（）的主要观点包括“教育是使个人收入的社会分配趋于平等的因素”。

　A、“人力资本论” B、“教育万能论” C、“教育独立论” D、“劳动力市场理论” 【答案】A 【解析】本题考查的是人力资本理论的观点。经济学家舒尔茨提出了人力资本理论。观点主要有：（1）人力资本的积累是社会经济增长的源泉；（2）教育促进经济增长是通过提高人们处理不均衡状态的能力的具体方式实现的；（3）人类时间是人力资本的组成部分；（4）教育也是使个人社会收入分配趋于平等的因素。A 项正确。A 项：教育万能论认为，“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”，教育在任何情况下都能对人的发展起主导作用，人的发展完全是由教育决定的。与题干不符，排除。C 项：教育独立论是主张教育超越于政党斗争和宗教教派斗争而处于独立地位的一种教育思潮。与题干不符，排除。D 项：劳动力市场理论不同意人力资本理论关于教育与工资收入正相关的论断，认为一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关，教育只是决定一个人在哪个劳动力市场工作的重要因素之一。与题干不符，排除。故选 A。

　2.世界上最早的一部教育专著是（），其继承了先秦儒家的一贯思想，认为教育是实施政治统治、进行社会管理的有效手段。

　A、《大学》 B、《白马论》 C、《孟子》 D、《学记》 【答案】D 【解析】本题考查对教育学的发展阶段中古代中国的识记情况。《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，被称为“教育学的雏形”。D 项正确。A、B、C 三项：均为干扰项。与题干不符，排除。故选 D。

　3.精神分析学派认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人类社会发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。这是一种（）。

　A、外铄论的观点 B、内发论的观点 C、多因素论的观点 D、综合论的观点 【答案】B 【解析】本题考查的是个体身心发展的动因。内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。题干中的性本能就是一种内在的影响因素，故体现了内发论。B 项正确。A 项：外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。与题干不符，排除。C 项：多因素论认为人的发展是个体内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）相互作用的结果。与题干不符，排除。D项：为干扰项。与题干不符，排除。故选 B。

　【各省、市、县事业单位考试历年真题，有答案】

　2 4.教育功能是教育活动和教育系统对个人发展和社会发展产生的作用与影响。影响教育功能发挥的主要因素不包括（）。

　A、个人认识 B、国际贸易发展 C、社会宣传导向 D、家庭父母素质 【答案】B 【解析】本题考查的是影响教育功能的因素。影响教育功能发挥的因素是多方面的，整体来看，主要受到个体、家庭和社会三个方面的影响。进一步可以划分为受到个人认识、家庭父母素质、社会宣传导向和就业趋势等多方面的影响。A 项：国际贸易也称通商，是指跨越国境的货品和服务交易，一般由进口贸易和出口贸易所组成，因此也可称之为进出口贸易。国际贸易也叫世界贸易。不属于对教育功能影响的因素。题干中是选非，所以入选。B 项正确。故选 B。

　5.“学无止境”“学海无涯”体现的现代教育理念是（）。

　A、创新教育 B、快乐学习 C、终身学习 D、远程学习 【答案】C 【解析】本题考查的是现代教育理念。现代教育的终身性是指现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。题干中的“学无止境”“学海无涯”体现了教育的终身性，也就是终身学习的理念。C 项正确。A 项：创新教育就是以培养人们创新精神和创新能力为基本价值取向的教育。与题干不符，排除。A 项：快乐学习是一种享受，把学习视为一种很有趣的活动。与题干不符，排除。D 项：远程学习是指使用电视及互联网等传播媒体的教学模式，不需要到特定地点上课，因此可以随时随地上课。与题干不符，排除。故选 C。

　6.古语“不愤不启，不悱不发”启示教师在教学过程中要注意运用（）的教学原则。

　A、循序渐进 B、启发性 C、因材施教 D、巩固性 【答案】B 【解析】本题考查教学原则。教学原则是指根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。我国中小学常用的教学原则有科学性与思想性相结合、理论联系实际、直观性、启发性、循序渐进、巩固性、量力性、因材施教等教学原则。其中，循序渐进教学原则是指教师严格按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学。启发性教学原则是指教师在教学工作中依据学习过程的客观规律，运用各种教学手段充分调动学生学习主动性、积极性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。题干中，“不愤不启”出自《论语》，意思是不到他努力想弄明白而得不到的程度不要去开导他，这体现启发性教学原则。B 项正确。A 项：循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。与题干不符，排除。C 项：因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。与题干不符，排除。D 项：巩固性原则是指教师要引导

　【各省、市、县事业单位考试历年真题，有答案】

　3 学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。与题干不符，排除。故选 B。

　7.“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”这是（）关于教育目的的观点。

　A、裴斯泰洛齐 B、赞科夫 C、夸美纽斯 D、杜威 【答案】D 【解析】本题考查的是有关教育目的的理论。杜威否定教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育完全无目的。D 项正确。A、B、C 三项：均为干扰项。与题干不符，排除。故选 D。

　8.考试是现代教育评价的手段和工具。以下关于考试的说法错误的是（）。

　A、考试只具有工具属性，不具有教育的本质属性 B、考试通过书面、口头提问或实际操作等方式考查参试者掌握的知识与技能 C、考试既可以为应试教育服务也可以为素质教育服务 D、当前阶段要强化考试的选拔功能，弱化考试的反馈功能 【答案】D 【解析】本题考查的是考试相关的内容。考试通过书面、口头提问或实际操作等方式考查参试者掌握的知识与技能。考试是检查学习情况和教学效果的一种重要方法。作为种手段、方法，考试只具有工具属性，不具有教育的本质属性，它既可以为应试教育服务，也可以为素质教育服务。考试是教育过程中的一个重要环节，是保证教育活动实现教育目的的一种手段，任何教育模式都不能缺少考试。因此，素质教育也需要考试，也需要正确发挥考试的功能。考试在素质教育目标的督导下，能够有效引导促进激励、调整受教育者生理和心理发展。考试过程与素质教育全过程之间存在相互制约的关系，二者在培养全面发展的人的总目标下构成统一。当前阶段要强化考试的反馈功能而非选拔功能。因此，D 项表述错误，为正确选项。A、B、C 三项：说法正确，均为干扰项。与题干不符，排除。本题为选非题。故选 D。

　9.美国认知心理学家加德纳将人的智力分为音乐、数学、空间等八种智力，即“多元智能理论”。智力也就是人的认知能力，其核心是（）。

　A、观察力 B、记忆力 C、情绪力 D、思维力 【答案】D 【解析】本题考查的是一般能力。根据能力的构造，可分为一般能力和特殊能力。其中，一般能力又称为智力，是从事一切活动所必备的能力的综合，如观察力、记忆力、想象力、创造力、思维力等。其中，思维力是一般能力的核心。D 项正确。A、B、C 三项：均为干扰项。与题干不符，排除。故选 D。

　10.在成就测验的类型中，（）是在教学过程中实施的，虽然也要让学生做题，对他们的作业评分，但其目的不是为学生划分等级，而是为了获取学生学习进步情况的有关信息，以便据此改进教学并促进学生学习。

　A、目标参照测验 B、形成性测验 C、常模参照测验

　【各省、市、县事业单位考试历年真题，有答案】

　4 D、总结性测验 【答案】B 【解析】本题考查的是教学评价的分类。形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的比较经常而及时的测评与反馈。例如，在一节课的教学中教师对学生的口头提问和随堂测验。它的功能有：（1）改进学生的学习；（2）为学生的学习定步；（3）强化学生的学习；（4）给教师提供反馈。B 项正确。A 项：目标参照性评价是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。与题干不符，排除。C 项：常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。与题干不符，排除。D 项：总结性评价是在一个大的学习阶段，如一个学期或一门学科终结时对学生学习的成果进行比较正规的、制度化的考查、考试及其成绩的全面评定。与题干不符，排除。故选 B。

　11.主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥的协助作用的课程论观点是（）。

　A、个体中心课程论 B、学科中心课程论 C、活动中心课程论 D、社会中心课程论 【答案】C 【解析】本题考查的是课程理论主要流派。活动中心课程理论，也称儿童中心课程理论，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此这种课程理论又称“学习者中心”课程理论。该理论主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习。C 项正确。A 项：为干扰项。与题干不符，排除。A 项：学科中心课程论注重知识，强调学科逻辑，重视学术性。与题干不符，排除。D 项：社会中心课程论认为社会问题而非知识问题才是课程的核心。与题干不符，排除。故选 C。

　12.（）主张应该关注非预期的效果，把评价重点放在课程计划实际结果上，更多地关注课程计划满足实际需要的程度。

　A、差距评价模式 B、CSE 评价模式 C、CIPP 评价模式 D、目的游离评价模式 【答案】D 【解析】本题考查的是教学评价的模式。目的游离评价模式是针对目标评价模式的弊端提出的。主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。认为评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。更多地考虑课程计划满足实际需要的程度。D 项正确。A 项：差距评价模式认为评价在于将设计的课程标准与实际的课程表现进行比较，找出彼此之间的差距，并分析造成差距的原因，作为改进课程的依据。与题干不符，排除。A 项：CSE 评价模式包括四个步骤。第一，需要评定。就是调查人们有何种需要，核心问题是确定教育的目标。第二，方案计划。这一步的核心是对各种备选方案达到目标的可能性做出评价，它包括对课程内容与教育目标一致性方面的分析以及对设备、资金和人员配置方面的研究。第三，形成性评价。这一步的重点在于发现教育过程的成功和不足之处，修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证教育目标的实现。第四，总结性评价。是对教育质量的全面调查和判断。与题干不符，排除。C 项：CIPP 评价模式包括四个步骤。第一，背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。第二，输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。第三，

　【各省、市、县事业单位考试历年真题，有答案】

　5 过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。第四，成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点做出解释。与题干不符，排除。故选 D。

　13.刘老师特别喜欢班级里的几个尖子生，因为他们总是又快又准确地回答出教师所提出的问题。在公开课上，刘老师避免提问那些回答问题不太理想的同学，而是选择尖子生回答提问。刘老师违反了课堂对话形式中（）的基本原则。

　A、发问 B、理答 C、候答 D、叫答 【答案】D 【解析】本题考查的是常用的课堂教学策略中的问答策略。提问行为由发问、候答、叫答、理答四个环节组成。其中，叫答的基本原则是保证每个学生有尽量多且均等的回答机会。题干中，刘老师只叫成绩好的学生回答问题而避开回答不理想的学生，没有做到给学生均等的回答机会，违背了叫答策略的基本原则。D 项正确。A 项：发问策略要注意的是：问题要清晰，措辞要精练，一次只提一个问题。与题干不符，排除。A 项：理答策略要注意：学生回答不同，教师的理答策略也要有所不同。与题干不符，排除。C 项：候答策略应注意：教师发问之后，根据问题的认知水平和具体情境，等候 3～5 秒钟，给学生以思考问题、组织答案的时间。与题干不符，排除。故选 D。

　14.王校长为了改革学校的教学组织形式，开始在初一年级进行试验，教师上课不再向...